ویلیامز[۵۱] و همکاران (۲۰۰۸)، در یک بررسی نمرات هوشبهر ۶۹ کودک و ۷۷ بزرگسال درخودمانده با عملکرد بالا را با ۷۲ کودک عادی و ۱۰۷ بزرگسال در گروه کنترل را بررسی کردند و یکی از سه موئلفه ی اولیه الگوی وکسلر که در اختلال یادگیری غیرکلامی دیده شده، در ۱۷ تا ۲۶ درصد از کودکان و ۲۰ تا ۳۰ درصد از بزرگسالان درخودمانده با عملکرد بالا پیدا شده و همه سه موئلفه ی موجود تا اندازه ای بیشتر از ۵۰ درصد از کودکان و بزرگسالان درخودمانده موجود بود. به طور کلی نیمرخ هوشبهر کلامی بزرگتر از هوشبهر عملی که در اختلال یادگیری غیر کلامی دیده شده و ۱۸ درصد از افراد درخودمانده با عملکرد بالا وجود دارد (جویباری، ۱۳۹۰).
کلین[۵۲] و همکاران (۱۹۹۵) در یک بازنگری از تحقیقات شناختی که شامل نمونه های درخودمانده بود، نتیجه گرفتند که افراد درخودمانده در مقایسه با افراد با آسپرگر و افراد درخودمانده سطح بالا به طور گسترده ای مهارت های دیداری – فضایی را حفظ کرده بودند، در همان زمینه یک بررسی توسط لینکلن[۵۳] (۱۹۹۵) نشان داد که بیشتر مطالعاتی که شامل شرکت کنندگان درخودمانده بود، هوشبهر عملی بالاتری از هوشبهر کلامی در مقایسه های هوشی استاندارد مانند مقیاس و کسلر را گزارش کرد، در مقایسه مطالعاتی که در مورد افراد با اختلال آسپرگر انجام شد، به طور پیوسته نتیجه گرفتند که توانایی کلامی آن ها به طور معنی داری بالاتر از توانایی عملی آن ها است که این مسئله شاید به آسیب هایی در مهارت های دیداری – فضایی مربوط باشد.
داده های مربوط به ارزیابی مهارت های دیداری – فضایی در کودکان درخودمانده با عملکرد بالا و کودکان با اختلال آسپرگر متناقض است و به نظر نمی رسد تا تمایز روشنی میان آن ها آشکار کند.
کلین و همکاران (۱۹۹۵) شواهد معنی داری از عملکرد بهتر گروه آسپرگر در مقایسه با گروه در خودمانده با عملکرد بالا در تکالیف، ترکیب کردن، ادراک دیداری – فضایی و حافظه دیداری پیدا کردند. در این مقایسه اوزونوف (۲۰۰۰) هیچ تفاوتی بین گروه آسپرگر و درخودمانده با عملکرد بالا در آزمون های ادراک دیداری – فضایی پیدا نکرد.
اکثر این کودکان، در زمینه الگوی حرکتی صحیح در جهان پیرامون مشکلاتی را تجربه میکنند: آن ها غالباً به اشیای اطرافشان برخورد میکنند، در راهرو به مردم تنه میزنند و به طور کلی در درک مرزهای اطراف بدنشان مشکل دارند. آن ها بیش از سایر کودکان اشیاء را می اندازند، به وسایل برخورد میکنند یا مایعات را می ریزند و این مسئله، باعث تجربه مکرر شکست ها و سرخوردگی ها می شود و در نتیجه به اضطراب آن ها افزوده میگردد و احتمال وقوع رویداد ناگوار بعدی، افزایش مییابد.
مطالعه کولتر[۵۴] (۲۰۰۹) محدودیت هایی در زمینه توانایی یکپارچه سازی بخش های دیداری در افراد درخودمانده سطح بالا نشان داده است.
مدارک جمع آوری شده از دهه های گذشته نشان دادهاند که اختلال حرکتی یکی از ویژگی های برجسته درخودماندگی با عملکرد بالا است. به عنوان مثال، مقایسه کودکان مبتلا به درخودماندگی سطح بالا و آسپرگر با بهره گرفتن از آزمون M-ABC[55] نشان داد که این دو گروه در سه آیتم ارزیابی شده در این آزمون (زبردستی، مهارت های توپی، تعادل ایستاتیک و داینامیک) تفاوتی نداشتند. با این حال ۵۰ درصد نمونه های آسپرگر و ۶۷ درصد نمونه های درخودماندگی با عملکرد بالا اختلال حرکتی داشتند (مانجی ویونا و پریور[۵۶]، ۱۹۹۵ به نقل از آدامز، ۲۰۰۸؛ ترجمه ی موسوی، ۱۳۸۸).
برخی شواهد حکایت از این دارد که کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی قابلیت یادگیری تکرار مهارتهای حرکتی با تمرینات تکراری در زمانهای زیاد را دارند، علیرغم اینکه آن ها ممکن است در فراگیری این مهارت ها در ابتدا دار ای مشکلات و ضعف هایی باشند. دست خط، کپی کردن اشکال ساده، برش زدن، رنگ کردن، ردیف کردن و کشیدن شکلها مثالهای خوبی از مهارت های ظریف حرکتی است که با بالا رفتن سن به طور فزاینده بهبود مییابند (ایلوارد[۵۷]، ۲۰۰۲؛ مارتیا[۵۸]، ۲۰۰۴؛ فورست[۵۹]، ۲۰۰۵). و شماری از نقایص ادراکی – حسی و حرکتی نظیر مشکلاتی در زمینههای افتراق لمسی ، تمیز بساوشی و مهارتهای حرکتی ظریف ممکن است در این اختلال وجود داشته باشد ( فورست، فیسک و رورک، ۱۹۹۰؛ مولینا-کلامپر، ۲۰۰۲ ؛ هامفریز، کاردی، ورلینگ و پیتس[۶۰]، ۲۰۰۴). کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی اغلب مشکلاتی در مهارتهای حرکتی و حسی در سمت چپ بدنشان نسبت به سمت راست بدنشان نشان میدهند، آن ها تقریباً همیشه مشکلاتی در تکالیفی مانند جهت یابی با انگشتان، بازشناسی شکلهای لمسی، چالاکی و سرعت در مهارت های حرکتی ظریف از خود بروز میدهند (اسویلن[۶۱] و همکاران، ۱۹۹۹؛ مارتیا، ۲۰۰۴؛ هارون رشیدی، ۱۳۸۹).
فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه
در این فصل به بررسی روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری، ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود.
روش
پژوهش حاضر از نوع توصیفی زمینه یابی بود که در دو مرحله انتخاب (آزمودنی ها و اجرای پژوهش) اجرا می شد، در مرحله نخست ۱۵ کودک مبتلا به اختلال یادگیری غیرکلامی و ۱۵ کودک مبتلا به درخودماندگی با عملکرد بالا به عنوان نمونه انتخاب شد. به این صورت که ابتدا برای تشخیص اختلال یادگیری غیرکلامی مقیاس گلدستین اجرا شد و برای تشخیص دانش آموزان با درخودماندگی با عملکرد بالا از آزمون گارز استفاده شد. درادامه آزمون مکعب های کهس اجرا شد، تا این کودکان بر اساس توانایی دیداری– فضایی مقایسه شوند.
جامعه آماری
کلیه دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا ۷-۱۲ ساله شهر تهران که در مدارس ویژه این کودکان(پیک هنر)، مشغول به تحصیل بودند و کلیه دانش آموزان با اختلال یادگیری غیرکلامی شهر تهران(منطقه شش) که در مدارس عادی ابتدایی مشغول به تحصیل بودند.
نمونه و روش نمونه گیری
در این تحقیق از نمونه گیری دردسترس استفاده شد. بدین منظور از بین مدارس منطقه ۶ شهر تهران ۸ مدرسه انتخاب و از بین این مدارس تعداد ۱۵ نفر از دانش آموزانی که اختلال یادگیری غیرکلامی دارند، با بهره گرفتن از فرم معلم گلدستین (۱۹۹۹) و همچنین تعداد ۱۵ نفر از دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا از مدارس ویژه این کودکان به نام پیک هنر و با بهره گرفتن از آزمون گارز شناسایی شدند.
ابزار ها
آزمون هوش ریون رنگی[۶۲]: این آزمون فرم دوم آزمون ریون است که با ۳۶ ماتریس به ۳ گروه A – AB – B تقسیم می شود. به کودکان ۵ تا ۱۱ سال و عقب مانده ذهنی اختصاص دارد. این فرم رنگی است ( در این فرم جهت ایجاد انگیزه در کودکان و جلب توجه و حفظ دقت آنان از این تصاویر به صورت رنگی استفاده می شود تا ماهیت درک تصاویر را برای کودکان واضح تر و روشن تر کند.