علی رغم پذیرش تعلیق کوتاه مدت از سوی ایران، در ۹ آذر ۱۳۸۳ ، شورای حکام قطعنامه­ای علیه ایران صادر کرد که طی آن بر تعلیق دائمی غنی سازی اورانیوم علی رغم مفاد موافقت نامه پاریس تأکید کرده و نیز امضاء پروتکل الحاقی را از سوی ایران خواستار شد. در ۱۴ مرداد ۱۳۸۴، طرف اروپایی با ارائه یک بسته پیشنهادی، از ایران خواست که فعالیت های چرخه سوخت خود را متوقف کند. اینجا بود که در ۱۵ مرداد ۱۳۸۴ ، ایران با ارائه پاسخی، بسته پیشنهادی غرب را رد کرد و فعالیت اصفهان از سر گرفته شد. در پاسخ ایران به نقض حقوق بین الملل، NPT ، بیانیه تهران و معاهده پاریس در بسته مذبور تصریح شده بود.

در ۱۵ بهمن ۱۳۸۴، شورای حکام موضوع هسته­ای ایران را به شورای امنیت ارسال کرد. پاسخ تهران، ادامه برنامه هسته­ای، تعلیق اجرای داوطلبانه پروتکل الحاقی و بازگشایی تأسیسات نطنز و اراک بود. ارجاع پرونده هسته­ای به شورای امنیت، سرآغاز ورود ۵ عضو دائم این شورا و آلمان (۱+۵) به مذاکرات شد. در ۱۶ خرداد ۱۳۸۵ با سفر خاویرسولانا و نمایندگان پنج کشور به ایران، بسته پیشنهادی ۱+۵ در اختیار ایران قرار گرفت. (همان، ۷۹)

۱۵ و ۲۰ تیر ۱۳۸۵ ، طرفین درباره بسته ۶ ژوئن در بروکسل مذاکره کردند. اروپا منتظر پذیرش تعلیق مورد اشاره در بسته پیشنهادی، از سوی ایران بود. لاریجانی (مذاکره کننده ارشد ایران در آن وقت) پاسخ ایران را منوط به رفع برخی ابهامات موجود در بسته می­دانست. ۹ مرداد ۱۳۸۵ اولین قطعنامه شورای امنیت علیه فعالیت های هسته­ای ایران تصویب شد. طبق قطعنامه ۱۶۹۶، ۹ شهریور۱۳۸۵ پایان فرصت تعلیق فعالیت ها بود؛ اما ۴ شهریور همان سال مجتمع تولید آب سنگین اراک افتتاح شد. (نطنز آهاری، ۱۳۸۵، ۳)

۲۰ فروردین ۱۳۸۶ ایران رسماً اعلام کرد که به مرحله تولید صنعتی سوخت هسته­ای رسیده است. این خبر پاسخ قاطع جمهوری اسلامی به قطعنامه ۱۷۴۷ شورای امنیت (۴ فروردین ۱۳۸۶) بود. ۹ بهمن ۱۳۸۶ ، سوخت اتمی نیروگاه بوشهر که بارها به دلیل فشارهای سیاسی آمریکا و غرب به تأخیر افتاده بود به طور کامل ارسال شد و بدین ترتیب امکان تولید برق هسته­ای فراهم شد.

گروه ۱+۵ در راستای ادامه فشار بر توقف برنامه هسته­ای ایران، قطعنامه های ۱۷۴۷ (در مارس ۲۰۰۷)، ۱۸۰۳ (در مارس ۲۰۰۸)، ۱۸۳۵ (در سپتامبر ۲۰۰۸) و ۱۹۲۹ (در ژوئن ۲۰۱۰) را نیز تصویب کردند؛ بر اساس این قطعنامه­ها محدودیت های مالی بر شرکت ها و افراد ایرانی افزایش یافته بود. (لینزر، ۲۰۱۱، ۱۲)

در عین حال مذاکرات نیز ادامه یافت. ۲۴ اردیبهشت ۱۳۸۷، بسته پیشنهادی ایران برای گفتگو درباره مشکلات همه جانبه منطقه و بین الملل ارائه گردید. ۱+۵ در ۲۵ خرداد متقابلاً بسته­ای پیشنهاد کرد که بازهم با پیش شرط تعلیق همراه بود. ۲۹ تیر ۱۳۸۷ نشست «ژنو۱» بر اساس مشترکات بسته های پیشنهادی ایران و اروپا با مذاکره جلیلی و سولانا برگزار شد و طرفین ، مذاکرات را سازنده ارزیابی کردند. (آمریکا برای اولین بار در این مذاکرات حضور داشت) ۲۰ فروردین ۱۳۸۸، در پاسخ به قطعنامه­ی ۱۸۳۵ شورای امنیت، ۲ نوع سانتیریفیوژ پیشرفته آزمایش شد و سانتریفیوژهای فعال نطنز به ۷ هزار رسید. همچنین ایران اعلام کرد طی ۵ سال، ۵۰ هزار سانتریفیوژ نصب می‌کند. در مذاکرات موسوم به «ژنو۲» در ۹ مهر ماه ۱۳۸۸، پیشنهاد مبادله سوخت ۵/۳ درصد با ۲۰ درصد مطرح شد که به معنای پذیرش حق غنی سازی ایران از سوی غرب بود. اختلاف بر سر چگونگی مبادله سوخت باعث توقف مذاکرات شد. محمود احمدی نژاد (رئیس جمهور وقت) در تاریخ ۱۸ بهمن ۱۳۸۸ دستور تولید سوخت ۲۰ درصد را پس از تعلل طرف های مذاکره در تبادل سوخت صادر کرد. ‌بنابرین‏ غنی سازی ۲۰ درصد در ۲۰ بهمن ۱۳۸۸ در نطنز آغاز شد.

مذاکرات پس از ۱۵ ماه تعلیق، در ۱۵ آذر ۱۳۸۹ از سر گرفته شد. در دور اول این مذاکرات، ایران به محاکمه غربی ها ‌در مورد ترور دانشمندانش پرداخت. از آنجا که موضوع هسته­ای از نظر ایران غیرقابل مذاکره بود؛ درباره آن مذاکره نکرد. اول بهمن ۱۳۸۹ ، مذاکرات با ۱+۵ با دستور کار «گفتگو برای همکاری درباره مسائل مشترک» در استانبول شکل گرفت. در اینجا جلیلی به ۱+۵ اجازه طرح مباحث پاسخ داده شده در ژنو رانداد و در نتیجه نتایج برای ۱+۵ خوشایند نبود.

دور بعدی مذاکرات ایران و ۱+۵ در ۲۶ فروردین ۱۳۹۱ در استانبول آغاز شد. در این مذاکره که به «استانبول ۱» شهرت یافت؛ گری سیمور (مشاور ارشد کاخ سفید) حضور داشت در حالی که ریاست هیئت آمریکایی با وندی شرمن بود. (همان، ۱۳)

ادوار بعدی مذاکرات در ۳ خرداد ۱۳۹۱ در شهر بغداد، ۲۹ خرداد ۱۳۹۱ در شهر مسکو، ۸ اسفند ۱۳۹۱ در شهر آلماتی قزاقستان (موسوم به مذاکرات آلماتی ۱) و ۱۶ فروردین ۱۳۹۲ در همان شهر (موسوم به مذاکرات آلماتی ۲) برگزار گردید.

۳-۹-۱-پروندۀ هسته­ای ایران و دولت یازدهم:

پرونده هسته­ای ایران در شرایطی به دولت یازدهم رسید که بیش از ۱۲ قطعنامه شورای حکام آژانس بین ­المللی انرژی اتمی علیه برنامه هسته­ای کشورمان به تصویب رسیده و طی آن ها درخواست­های مشخصی از کشورمان از جمله تعلیق کلیه فعالیت های غنی سازی و اجرای پروتکل الحاقی به صراحت ذکر شده است. علاوه بر این طی یک فرآیندی موضوع به شورای امنیت سازمان ملل ارجاع و در قالب یک بیانیه رئیس و ۶ قطعنامه شورای امنیت، تحریم­هایی علیه کشورمان وضع شده و خواسته­ های مشخصی از جمله تعلیق کلیدی فعالیت های هسته­ای و تصویب و اجرای بدون قید و شرط پروتکل الحاقی مطرح شده است. (دریایی، ۱۳۹۲، ۱۰۷)

به رغم وجود این شرایط، پس از انتخابات ریاست جمهوری ۱۳۹۲ و روی کار آمدن دولت جدید به ریاست حجت الاسلام دکتر حسن روحانی، مسئولیت مذاکرات هسته­ای با ۱+۵ که قبل از آن به عهده شورای عالی امنیت ملی بود؛ به وزارت امور خارجه محول گردید. در واقع از ابتدای کار دولت یازدهم، پرونده هسته­ای کشورمان وارد مرحله تازه­ای شد. دیپلماسی هسته­ای دولت یازدهم، حدود یکصد روز بعد از روی کار آمدن این دولت به توافقی با عنوان «برنامه اقدام مشترک ژنو» برای حل بحران هسته­ای منجر شد. این توافق بین جمهوری اسلامی ایران و کشورهای آمریکا، انگلیس، فرانسه، روسیه، چین و آلمان تحت عنوان ۱+۵ در تاریخ ۳ آذر ۱۳۹۲ (۲۴ نوامبر ۲۰۱۳) منعقد گردید در واقع بعد از سه دور مذاکره کارشناسی و یک دور مذاکره در سطح مدیران ارشد بالاخره روی جزئیات اجرایی این برنامه اقدام، توافق حاصل شد و برنامه مذبور از ۲۰ژانویه (۳۰ دی ۱۳۹۲) اجرایی شد. (همان، ۱۰۸)

۳-۹-۲- عناصر گام اول توافق ژنو:

گام اول دارای دوره زمانی شش ماهه بود و با توافق متقابل قابل تمدید بود. در این دوره همه اعضا، با حسن نیت ، در جهت حفظ فضای سازنده در مذاکرات فعالیت می نمودند.

قرار شد ایران اقدامات زیر را انجام دهد:

۲-۱-۱۹-عوامل مهم تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی

مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله پیچیده ای است که چرا که پیشرفت، عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی‌های ذهنی و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می‌کردند. پیاژه ها با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می‌کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می‌دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. ‌به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می‌کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهش‌های بسیار دیگری نشان داده‌اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش‌بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی‌های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند، اما تنها کلید پیش‌بینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون ،۲۰۰۲).

به همین دلیل محققان در سال‌های اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می‌توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده‌اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش‌بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش‌بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم(هارتویس،۲۰۰۲).

رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می‌دهد. بالغ بر ۳۰ سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می‌دهند. (داف ، ۲۰۰۴) .در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (۱۹۷۴) سه مؤلفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مؤلفه‌ هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه ‌به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است (توفان، ۱۳۸۹). در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می‌کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می‌رسد که با کمتر بودن توان پیش‌بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی‌های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود. فارنهام (۲۰۰۳) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی دریافتند که عامل های شخصیتی ۱۷-۱۰ درصد واریانس عملکرد را تبیین می‌کنند. برای نمونه نتایج مطالعه دفرویت (۱۹۹۶) از یک طرف وجود رابطه منفی و معنادار بین روان رنجور خوبی و پیشرفت تحصیلی و از طرف دیگر وجود رابطه مثبت وظیفه شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی را نشان دادند (ماتسون،۱۹۷۲) .

برخی از روانشناسان، عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روش های آموزش، برنامه درسی و روش های ارزشیابی تأکید می‌کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می‌کنند پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روش های آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیت‌های تحصیلی دانش آموزان را جهت می‌دهد(شریفی، ۱۳۸۵).

پژوهش های جوشوا (۲۰۰۴) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه را می توان ‌بر اساس خود پنداره و نگرشی دانش آموزان به فعالیت‌های تحصیلی پیش‌بینی کرد(پارکر ، ۱۹۹۹). پژوهش های بس (۲۰۰۴) حاکی از آن است که نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تأثیر مثبت می‌گذارد. علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرش او نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی، اغلب با انگیزه و پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر همراه است. چنان که پژوهش‌های گسترده بندورا (۱۹۹۷) در این زمینه شواهدی را مطرح می‌سازد که نشان می‌دهد خود توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلی بر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می‌کند. مهارت ها و توانایی‌های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند، از جمله پیش‌بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند. هوش هیجانی یک سری از توانایی ها و مهارت‌های غیرشناختی است. (برای مثال: توانایی کنترل احساسات و هیجانات در خود و دیگران، پذیرائی دیدگاه سایر افراد و کنترل روابط اجتماعی) که توانایی فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‌دهد (باراون، ۱۹۹۷). تحقیقات انجام شده ‌در مورد ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی است (پارکر ، ۲۰۰۴، سالوی،۲۰۰۴، الیاسی ، ۱۳۸۳، شات ۱۹۹۸، بار اون ۱۹۹۷و استوارت، ۱۹۹۶). در یک رویکرد مهم تأثیر فرآیندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که ‌بر اساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می‌یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می‌کنند (استرنبرگ، ۱۹۸۹) .

۲-۳۰- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه

دانشگاه در سده های میانه،نقش تک بعدی داشته و صرفا وظیفه انتقال دانش را به عهده داشته است.با گذشت زمان،در قرن نوزدهم،دانشگاه علاوه بر انتقال دانش،وظیفه تولید دانش را نیز عهده دار شد.”دوران پس از جنگ جهانی دوم،دوران رشد بی سابقه بوده است.در این دوران،آموزش عالی تقریبا در همه جوامع نوین،نقش محوری داشته و این نقش همچنان رو به فزونی است”(آلتباخ^[۷۶]،۱۷:۱۳۷۹).

انجام پژوهش‌های کاربردی،تربیت متخصصان‌و هنرمندان از وظایف دانشگاه بود.دانشگاه به عنوان” محور عقلانیت”جامعه،نقش مؤثری‌در تغییرات جامعه پیدا کرد.و مرکز تجمع اندیشمندان و نخبگان جامعه‌و مهم‌ترین مرکز پرورش خلاقیت‌ها و تخصص‌ها شدواین همه باعث شد تا نگاه اجتماع به دانشگاه،نگاهی حساس و توام با مسئولیت خواهی شود.

“دانشجو،نیروی جوانی است که بنا به مقتضیات سنی،سرشار از شور،هیجان و تکاپو و ماجرا جویی است و دانشگاه نیز بنا به ماهیت خود که ساختی مختص دانش‌وفکر انتقادی است،دانشجو را به فردی پرسشگر،کنجکاو،با ذهنی علمی و منتقد بدل می‌کند “(اسماعیلی،۱۴۱:۱۳۷۴).

حساسیت توجه به نسل جوان دانشجو ،زمانی بیشتر خود را نشان می‌دهد که به تحقیق فرانسوا ژاکوب^[۷۷] فرانسوی،زیست شناس و دانشمند برجسته تشریح توجه کنیم.وی در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسید که هر موجود انسانی از سن ۲۵ سالگی به بعد،هر روز ۳۰۰۰۰۰ تار عصبی از دست می‌دهد.از ۲۵ سالگی به بعد،قدرت و ظرفیت خلق و ابداع و کشف در انسان ضعیف‌ترمی‌شود(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

بررسی و تحلیل رابطه میان دانشگاه و توسعه فرهنگی،از دو بعد حائز اهمیت است:از یک طرف،میان علم و فناوری و فرهنگ جامعه،رابطه مستقیم وجود دارد،تا وقتی فرهنگ مناسب و مساعد توسعه علم و دانش در جامعه ایجاد نشود،علم و دانش بازار در خور نخواهد یافت و هیچ‌گاه راهگشای مشکلات بنیادی و اساسی جامعه نخواهد بود.ساخت علمی و ساخت فرهنگی ،دو نظام کاملا مرتبط اند،هیچ یک بدون دیگری نمی توانند کارآمدی داشته باشند(بشیریه،۱۳۷۰).از طرف دیگر،دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی-به شیوه جدید-در کشور ما و سایر کشورهای در حال توسعه بومی نبوده،بلکه از فرهنگ مغرب زمین وام گرفته شده اندو ‌به این لحاظ،بیشتر با فرهنگ غرب پیوند دارند تا با فرهنگ ملی‌وسنتی کشورما(بشیریه،۱۳۷۰).

دانشگاه‌های بزرگ غرب (آکسفورد ،کمبریج و سور بن)به تدریج از درون حوزه های علمی سنتی قرون وسطی و قدیم سر برافراشته اند و در واقع ،ادامه طبیعی همان روند می‌باشند.از این رو ،دارای ریشه‌و هویت تاریخی‌واجتماعی اند.دانشگاه‌ها از یک سو باید حافظ ارزش‌ها و سنت‌های فرهنگی‌جامعه باشند و از سوی دیگر،ملتزم به اشاعه ارزش های‌‌جدید و علم‌و فناوری مورد نیاز جامعه.دانشگاه باید توان آشتی دادن این دو مؤلفه‌ را با هم داشته باشد،در غیر این صورت،دچار تعارض و بحران درونی و بیرونی خواهد شد(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

۲-۳۰-۱- نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشگاه ها در توسعه فرهنگی

در هزاره سوم ،بحث در باب فرهنگ و توجه به ابعاد مختلف آن و نیز تاثیر گذاری هایش در ابعاد مختلف زندگی بشری،بیش از پیش مورد توجه صاحب نظران قرار گرفته است.اولین توجه عمیق و تخصصی ‌به این مسئله،با هدایت یونسکو در دهه ۶۰ قرن بیستم رخ داد و از آن به بعد،دولت ها در عرصه های مختلف،فصل جدیدی را ‌به این مهم اختصاص دادند(اشنایدر^[۷۸]۴:۱۳۷۹).امروزه با توجه به فاصله ایجاد شده بین کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه‌وآگاهی فعالان سیاسی،اجتماعی و اقتصادی این جوامع از نقش تاثیر گذار فرهنگ و توسعه فرهنگی(در ابعاد کمی و کیفی )به عنوان زیر بنای توسعه پایدار و همه جانبه ،این امر اهمیت چشمگیری پیدا کرده‌‌و دانشمندان و متفکران و مدیران و سیاست‌مداران بسیاری را وادار به تفکر و تعمق ‌کرده‌است(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

در این میان، سرزمین ایران با داشتن سوابق طولانی در تمدن و فرهنگ و نقش مؤثری که در طول تاریخ بر دیگر جوامع و تمدن‌ها داشته است،نیازمند توجهی خاص ‌به این بعد می‌باشد.از این رو توجه به فعالیت‌های فرهنگی‌و تهیه برنامه هاوالگو هاو استانداردها برای عملکردی سالم در این راستا،از اهمیت زیادی برخوردار است(همان منبع).

همواره بخش عظیمی از این مسئولیت در تمامی جوامع،به دانشگاه‌ها محول شده است.دانشگاه به مثابه نظام تصمیم سازی کشور،رسالت بزرگی در ایجاد زمینه‌های مناسب برای پرورش تحول آفرینان خواهد داشت. اما واقعیت آن است که دانشگاه به علل مختلف،از جمله:قطع رابطه با نهادهای فعال جامعه،تعارض قدیمی میان سنت و تجدد و نگاه سطحی و مقطعی به برنامه های فرهنگی و عوامل تاثیر گذار دیگر،کمتر توانسته است به نقش تصمیم سازی و در نهایت ،فرهنگ سازی جامعه اقدام کند(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).هر چند پس از انقلاب اسلامی،مسئولان چه در سطح کلان و چه در سطح خرد،توجه ویژه ای به بخش فرهنگ مبذول داشته اند،ولی به علل مختلف برنامه ها صرفا در حد یک سند یا آیین نامه اداری باقی مانده و مشکلات و مسائل فرهنگی همچنان حل نشده مانده اند(همان منبع).

از این رو،آگاهی از نقش تاثیر گذار دانشگاه‌هاو مهم‌تر از آن ،نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی و ایجاد محیطی پویا و فعال در دانشگاه‌و‌جامعه،از جمله راهکارهای مطرحی است که این مؤسسات می‌توانند از طریق آن ها،کمبودها محدودیت‌ها و همچنین منابع،امکانات و فرصت‌های موجود در زمینه فعالیت فرهنگی دانشگاه‌های خود را باز شناسندواز منابع موجود برای تحقق پیامدهای مطلوب به بهترین نحوه استفاده کنند(نیستانی،رامشگر،۱۳۹۲).

۲-۳۰-۲- کارکردها و فعالیت‌های فرهنگی در دانشگاه

سراج زاده در خصوص نقش و اهمیت دانشگاه در جامعه امروز می‌گوید:”گفته می شود که دانشگاه،قلب جامعه جدید و مرکز آن است.دانشگاه این نقش را ‌به این دلیل ایفا می‌کند که نظام اجتماعی امروز چه در سطح ملی و چه در سطح بین‌المللی،مبتنی بر عملکرد نهادهای بسیار پیچیده و در هم تنیده ای است که همه این نهادها برای تداوم حیات خود،به استفاده از دستاوردهای علم و فناوری نیازمندند و مراکز تولید این علم و فناوری ،دانشگاه‌ها هستند(مشاطیان،۱۱:۱۳۷۹).از این نظر،اغراق نیست اگر بگوییم دانشگاه ،مرکز جامعه مدرن است. کارکردهای اصلی دانشگاه را می توان در سه مورد خلاصه کرد:کارکردآموزشی ،کارکرد پژوهشی و کارکرد جامعه پذیری.

منظور از کارکرد جامعه پذیری آن است که معمولا از دانشگاه این انتظار می رود که افرادی را تربیت کند که شهروندان خوبی برای جامعه بوده و آماده ایفای نقش‌های خود در جامعه جدید باشند(مشاطیان،۱۱:۱۳۷۹).

عده ای از صاحب‌نظران ،فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان را ابزاری می دانند برای بهبود شرایط یادگیری دانشجویان و از حاشیه به متن آمدن فعالیت‌های جمعی‌دانشجویی(همان منبع).

۲-۳۰-۳- نقش فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی

۲٫ معلم: معلم در این تحقیق عبارت است از معلمانی که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در شهرستان ایلام در مقاطع مختلف مشغول به تدریس هستند.

۳٫ نتایج ارزشیابی: نتایج ارزشیابی در اینجا عبارت است از نمره‌ای که دانش‌آموزان در مقاطع مختلف (ابتدایی، متوسطه اول، متوسطه دوم) از آزمون موردنظر می‌گیرند.

۴٫ دانش‌آموز: در این تحقیق دانش‌آموز عبارت است از کلیه دانش‌آموزانی که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در شهرستان ایلام در مقاطع مختلف (ابتدایی، متوسطه اول، متوسطه دوم) مشغول به تحصیل هستند.

۵٫ آزمون: در این تحقیق آزمون عبارت است از سؤالاتی که برای سنجش عملکرد دانش‌آموزان در درس ریاضی در مقاطع مختلف (ابتدایی، متوسطه اول، متوسطه دوم) طراحی ‌شده است.

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

فصل دوم

بخش اول: ارزشیابی

۱-۲ مقدمه

ازنظر تماس با افراد جامعه، نظام آموزشی از بالاترین میزان تماس و ارتباط برخوردار است. به‌طوری‌که نظام آموزش‌وپرورش ازنظر نیروی انسانی بالاترین تعداد افراد شاغل را در میان دستگاه‌های دولتی در بردارد. علاوه بر آن تعداد قابل توجهی از افراد کشور به عنوان یادگیرنده (دانش‌آموز و دانشجو)، یاد دهنده (معلم و مربی) و فراهم‌کننده خدمات پشتیبانی نظام آموزشی (سیاست‌گذار، مدیر، کارشناس،…) به طور مستقیم و غیرمستقیم به نحوی با فعالیت‌های یاددهی-یادگیری سروکار دارند. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت‌های نظام آموزشی، ارزشیابی سازمان‌های آموزشی، ارزشیابی برنامه ها، ارزشیابی یادگیرندگان و کارکنان و ارزشیابی خدمات آن‌ ها می‌تواند نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی داشته باشد (بازرگان،۱۲:۱۳۹۱). زمانی نه‌چندان دور دغدغه‌های سیاست‌گذاران نظام آموزشی کشورمان عمدتاًً گسترش کمی آموزش‌وپرورش بود و تلاش می‌شد تا آنجا که امکان دارد به تقاضای گسترده و رو به رشد خانواده ها برای آموزش‌وپرورش فرزندان پاسخ گفته شود و حداقلی از آموزش برای تمامی کودکان فراهم آید. به سخن دیگر دغدغه‌های مسئولین در این مرحله دو مفهوم مهم و اساسی بود. نخست افزایش دسترسی به آموزش در تمامی نقاط کشور و دیگر دسترسی برابر به آموزش. در سال‌های اخیر، این دغدغه‌ها اندک‌اندک از رشد کمی دسترسی به آموزش، به موضوع اساسی‌تر «بهبود کیفیت» رخ برگردانده است؛ و توجه به کیفیت از مسائل موردتوجه سیاست‌گذاران شده است.

یکی از عوامل مهم در بهبود یادگیری در کلاس درس و شاید یکی از عوامل نتیجه‌بخش تمامی اصلاحاتی که باهدف بهبود یادگیری و رسیدن به نتیجه بهتر و کیفیت بهتر صورت می‌گیرد، ارزشیابی تحصیلی کلاسی است (حسنی،۱۳۸۷: ۱۲-۱۱).

۲-۲ تعاریف ارزشیابی

مانند سایر واژه های رایج در رشته علوم تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق کامل وجود ندارد. شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعاریف متعددی از ارزشیابی وجود دارد. لغت‌نامه دهخدا ارزشیابی را عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب را به‌مثابه کسی که چیزی را معین می‌کند، تعریف می‌کند و فرهنگ فارسی معین، عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، بررسی حدود هر چیز و برآورده کردن ارزش آن تعریف می‌کند. در لغت‌نامه دانشگاهی وبستر نیز ارزشیابی تعیین اهمیت یا ارزش چیزی که معمولاً به وسیله مطالعه و بررسی دقیق حاصل می‌شود تعریف‌شده است. شایان‌ذکر است که در زبان انگلیسی که بین ارزیابی و ارزشیابی تفاوت قائل هستند، ارزیابی را مهارت فراگیران در تشخیص، طبقه‌بندی، نمره دادن و یا درجه‌بندی افرادی دانسته‌اند که وظیفه آموزش را بر عهده‌دارند؛ اما اولین تعریف رسمی از ارزشیابی آموزشی به نام رالف تایلر ثبت‌شده است. وی ارزشیابی را «وسیله‌ای جهت تعیین و میزان موفقیت برنامه دررسیدن به هدف‌های آموزشی مطلوب موردنظر» می‌داند. در این تعریف هدف‌های آموزشی به تغییرات مطلوبی اشاره می‌کند که انتظار می‌رود در اثر اجرای برنامه آموزشی در رفتار فراگیران حاصل آیند (کیامنش،۱۳۷۶: ۲).

ارزشیابی به یک فرایند نظام‌دار برای جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود ‌به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های موردنظر تحقق‌یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. یکی از ویژگی‌های مهم ارزشیابی تعیین کیفیت^[۱۴] است. در فرایند ارزشیابی داوری ارزشی با توجه به کیفیت به عمل می‌آید (سیف،۱۳۸۹: ۳۵-۳۴).

ارزشیابی عبارت است از فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، طبقه‌بندی و تفسیر اطلاعات به منظور تصمیم‌گیری ‌در مورد افراد، برنامه ها، اشیاء و …(معروفی و همکاران،۱۳۸۹: ۳۴۶).

ارزیابی آموزشی را می‌توان به مفهوم جست‌وجوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد (بازرگان،۲۳:۱۳۹۱).

ارزشیابی عبارت است ازفرآیندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت شاگردان به هدف‌های آموزشی. منظور از فرایند منظم این است که ارزشیابی باید بر طبق یک برنامه و روال منظم انجام گیرد (شعبانی،۱۳۸۷: ۳۳۴).

ارزشیابی عبارت است از فرآیندهای ضروری جهت قضاوت و کارآمدی برنامه که قبلاً طراحی ‌شده است. این کارایی در بافت کلی سیستم ارزیابی می‌شود. به‌بیان‌دیگر، ارزشیابی عبارت است از جمع‌ آوری اطلاعات با توجه به معیارهای تعیین‌شده به منظور قضاوت و داوری؛ ‌بنابرین‏ مهم‌ترین کاربرد نتایج ارزشیابی، قضاوت ‌در مورد کار انجام‌شده و یا برنامه در حین اجرا یا تعیین میزان مطلوبیت یک برنامه‌ آموزشی است (خورشیدی و همکاران،۱۳۸۵: ۴۳-۴۲).

کاشین^[۱۵] (۲۰۰۵) پیشنهاد نموده است که اصطلاح درجه‌بندی دانشجویی، صحیح است و نسبت به ارزشیابی ترجیح دارد. او توضیح داده است که واژه ارزشیابی زمانی به‌کاربرده می‌شود که فرد به یک قضاوت قطعی دست یابد، در حالی که درجه‌بندی بیانگر داده های جمع‌ آوری‌شده‌ای است که باید مورد تفسیر قرار گیرند (کاشین،۲۰۰۵: ۳۲).

ارزشیابی بخشی از چشم‌انداز خردورزانه‌ای است که در آن مفاهیم، فنون و یافته ها برای ایجاد انگیزه پیشرفت و بالندگی خود برنامه به کار گرفته می‌شوند (پاتریک^[۱۶]،۲۵:۲۰۱۰).

ورتن^[۱۷] و سندرز^[۱۸] (۱۹۸۷) دو تن از صاحب‌نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته‌اند در آموزش‌وپرورش ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می‌شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف، یا برنامه درسی به اجرا درمی‌آید(ورتن و همکاران،۱۹۸۷: ۲۲).

۳-۲ تاریخچه ارزشیابی

از گذشته های دور تاکنون، افرادی که با تدریس و آموزش سروکار ‌داشته‌اند، برای پی بردن به میزان موفقیت فراگیران خود از مطالب و محتوای آموزش داده‌شده به صورت های مختلف، از ارزشیابی استفاده کرده‌اند. اجرای آزمون خدمات اجتماعی از سه هزار سال پیش در چین آغاز شد. در این زمان یکی از امپراتوران تصمیم گرفت که شایستگی مأموران خود را بسنجد. ‌از آن پس کسانی به مشاغل دولتی منصوب می‌شدند که نمره خوبی در موسیقی، سوارکاری، حقوق مدنی، نویسندگی، اصول کنفسیوس و آگاهی از تشریفات می‌گرفتند (مرعشی،۱۷:۱۳۸۸).

آرمسترانگ و مون در سال ۱۹۹۴ تیم فروش را “شامل اعضای سازمان فروش می­داند که برای مشتریان خاصی تعیین ‌شده‌اند و موظفند تا استراتژی­ های فروش را برای مشتریان توسعه و اجرا کنند” یک تیم فروش مجازی باید این ابعاد را داشته باشد:

1. 1. ایجاد خدمات و فروش به مشتری

1. 1. داشتن اهداف عملکردی تا عملکرد سطوح تیم را سهولت بخشد

1. 1. تعادل اجتماعی

1. 1. همکاری و برنامه­ ریزی در میان اعضا برای برقراری ارتباط با مشتری

1. 1. عمل کردن با انتظارات خاص و هر مسئله­ای در ارتباط با کار به عنوان مثال فراهم کردن اطلاعات، بستن و …

1. عمل در چارچوب سازمانی که مرزهای تیمی را ایجاد کند و تکنولوژی را برای ارتباط میان اعضای تیم فراهم کند.

جمع ­آوری و پردازش اطلاعات یکی از اصلی­ترین جنبه­ های وظایف نیروی فروش است. در یک حیطه­ وسیع، فروش اثربخش به مقدار، کیفیت و دقت اطلاعاتی که نیروی فروش دارند بستگی دارد چنین اطلاعاتی همچون نیازهای مشتری فعلی و بالقوه، احتمال اخذ سفارش بعد از زمان کاری یا زمان لازم برای تبدیل چشم­اندازها و پیش ­بینی­ها و یا حفظ حسن نیت مشتریان لازم است در محیط مجازی و در یک تیم فروش مجازی که ممکن است از طریق کامپیوتر و اینترنت با هم در ارتباط باشند انتقال اطلاعات و تحلیل آن­ها میان اعضای تیم فروش بسیار با سهولت بیشتری انجام می­ شود(پیرسی و همکاران^[۶۶]، ۲۰۰۴، ۲۵۷).

۲-۲-۴) قابلیت‌های بازاریابی:

قابلیت‌های بازاریابی فرایند یکپارچه­ای است که در آن شرکت‌ها منابع محسوس و نامحسوس را برای درک پیچیدگی نیازهای خاص مشتریان، دستیابی به یک تمایز نسبی محصولات برای برتری رقابتی و در نهایت دستیابی به یک کیفیت برند مناسب به کار می­برند ( قاضی زاده، ۱۳۹۰).طبق تعریف رهیس و همکارانش در سال ۱۹۹۹ و دی در سال ۱۹۳۳ قابلیت‌های بازاریابی فرآیندهای یکپارچه و منسجمی هستند که برای اعمال مهارت‌های جمعی، دانش و منابع شرکت طراحی می‌شوند و باعث شناسایی نیازهای ‌بازار می­شوند و ارزش کالا و خدمات شرکت را بهبود میب خشند و انرا با متغیر بازار تطبیق دهد و از فرصت‌های بازار در جهت مقابله با تهدیدهای رقابتی استفاده نماید. قابلیت‌های بازاریابی نشان دهنده توانایی‌های خاص یک شرکت در شناسایی بازارهای هدف، استراتژیها و آمیخته­های بازارهای در حال توسعه است که باعث حفظ ارتباط با مشتریان وفادار می‌گردد. تحقیقات نشان دهنده یک ارتباط مثبت بین قابلیت‌های بازاریابی و عملکرد شرکت است (فیض ودیگران،۱۳۹۱).اگر قابلیت بازاریابی یک شرکت به عنوان یک مزیت رقابتی نسبت به رقبای دیگر در نظر گرفته شود، ‌بنابرین‏ یک فاصله بزرگ از لحاظ ارزیابی بین شرکت و رقیب آن ایجاد می­ شود (فیض ودیگران،۱۳۹۱)تحقیقات بسیاری ‌در مورد بازاریابی انجام شده است که تأثیر قابلیت بازاریابی را بر روی عملکرد، سود، حاشیه سود، رشد و بازار محصول شرکت بررسی می­ نماید (فیض ودیگران،۱۳۹۱)شرکت‌ها با دارایی‌های مبتنی بر بازار از قبیل قابلیت‌های بازاریابی خود می ­توانند سطوح خود را ارتقا دهندو سرعت ذخیره سازی و ارزش باقیمانده از جریان‌های نقدی را افزایش دهند (فیض ودیگران،۱۳۹۱)یک شرکت قابلیت‌های بازاریابی اش را زمانی می ­تواند توسعه دهد که توانایی ترکیب مهارت‌های فردی و دانش کارکنانش را با منابع در دسترسش داشته باشد (فیض ودیگران،۱۳۹۱)شرکتی که بیشتر منابع­اش را برای تعامل با مشتریان هزینه می­ کند می ­تواند توانایی احساس نیازمندی­های بازار را افزایش دهد (فیض ودیگران،۱۳۹۱)سانگ در پژوهشی که در سال ۲۰۰۷ انجام داده است پیشنهاد می­ کند که قابلیت‌های بازاریابی به شرکت برای ‌ایجاد و حفظ رابطه اش با مشتریان و اعضای کانال‌های توزیع کمک می­ کند. قابلیت‌های بازاریابی یک شکل قوی از برند ایجاد ‌می‌کنند که به شرکت اجازه داشتن یک عملکرد مالی برتر را می­دهد (فیض ودیگران،۱۳۹۱)یک شرکت قابلیت‌های بازاریابی­اش را زمانی می‌تواند توسعه دهد که توانایی ترکیب مهارت های فردی و دانـش کارکنانش را با منابع در دسترس داشته باشد. سانگ پیشنهاد می‌کند که قابلیتهـای بازاریـابی بـه شـرکت بـرای ایجاد وحفظ رابطه­اش با مشتریان و اعضای کانال های توزیع کمک می‌کند. قابلیت‌های بازاریـابی یـک تصـویر قوی از برند ایجاد می‌کند که به شرکت اجازه داشتن یک عملکرد مالی عالی را می‌دهد (اورتگا^[۶۷]،۲۰۰۸) قابلیت‌ها، شامل مهارتهایی می‌شوند که عمیقا در شیوه ها و روال سازمانی تعبیه شده و دانشی را نشان می‌دهد که در طی سالها انباشته شده و دشوار است که بتوان قابلیت‌ها را مبادله، تقلید یا تکثیر کرد و یـک منبـع مزیـت رقـابتی پایدار محسوب می‌شوند(دی^[۶۸]،۱۹۹۴،تیس،پیزانو و شوئن^[۶۹]،۱۹۹۷). علاوه براین ، قابلیت‌های بازاریابی شرکت‌ها را قادر می‌سازند تا بصورتی تاثیرگذار جهت گیری‌های استراتژیکی را که به منظور مطابقت بـا شـرایط بـازار و رویـاروی شرکت طراحی شده، اجرا کنند و به اهداف عملکردی خاص دست پیدا کنند (مورگان ^[۷۰]و همکاران ،۲۰۰۹).

ورتگا و ویلورد در سال ۲۰۰۸ پیشنهاد می‌کنند که قابلیت‌های بازاریابی تاثیر بیشتری بر عملکـرد شـرکت هـایی دارند که سرمایه گذاری بهتری را بر دارایی هایی که برای نوآوری در محیط پویای تجاری به کار می‌برند، دارنـد. مقالات مدیریت استراتژیک چنین بیان می‌کنند که قابلیت‌های بازاریابی اثرات متنوعی بـر عملکـردی دارنـد کـه وابسته به شیوه هایی است که شرکت ها می‌تواند خودشان را با محیط همتراز کنند. شرکت ها با بازارگرایی کارا متمایز می‌شوند. شرکت های نوآور منابع با اهمیت را به فعالیت‌های بازاریابی خود اختصاص می‌دهند در حالی که شــرکتهای مــدافع تمرکــز بیشــتری برکــاهش هزینــه هــا نســبت بــه توســعه توانــایی هــای بازاریــابی دارنــد .( ،سانگ^[۷۱]،۲۰۰۸)

در واقع، ایجاد و توسعه قابلیت‌های سازمانی توجه مدیران و نظریه پردازان زیادی را به خود جلب کرده اسـت(تیس و پیزانو،۱۹۹۴). در این رابطه، دستیابی به مزیت رقابتی عاملی مهم برای بقا و تداوم فعالیت محسوب مـی شـود. به منظور ایجاد و تقویت عملکرد، دسته ای از قابلیت‌ها ایجاد و توسعه داده شده اند و قابلیت‌های بازاریـابی یکـی از قابلیت‌هایی هستند که به شدت بر عملکرد نوآورانه سازمان‌ها تاثیر می‌گذارند(دوتا، ناراسینهان و راویج^[۷۲]،۱۹۹۹). علاوه بر این، دی(۱۹۹۴) استدلال می‌کند، راهی که بازاریـابی مـی توانـد سـهم مهـم تـری در تئـوری و کـاربرد استراتژی ایجاد نماید، شرح مفصل و روشن قابلیت‌های بازاریابی است.

۲-۲-۵) عملکرد: