سوال اول – اینکه، آیا اشتباه در ماده و هیئت کلمه، به صحت عقد لطمه وارد می‌سازد ؟ شیخ انصاری ( ره ) در کتاب مکاسب، در این خصوص می فرمایند : « قول قوی تر، لزوم سلامت لفظ از اشتباه در ماده و هیئت شکل است…از فخرالدین نقل شده است که : « فرق است میان موردی که فروشنده بگوید : « بَعتُک » با فتح باء و مردی که بگوید « جَوزتُکَ » {یعنی به تو تجویز کردم }به جای « زَوَجتُک » {تور را به تزویج خود در آوردم } . » که مورد نخست{ بعتک } را صحیح دانسته { چون معنا عوض نمی شود } و مورد دوم را صحیح نمی داند { زیرا معنا عوض می شود }، مگر در صورت عجز از یادگیری و وکیل گرفتن . و شاید فرق یاد شده { میان دو صورت، توسط فخر الدین }، بدین دلیل است که در صورت نخست { بَعتک }، معنای صحیحی جز بیع تصور نمی شود { معنا عوض نمی شود }، بر خلاف تجویز { جوَزتک، که معنا عوض می شود }؛ زیرا معنای دیگری { غیر از تزویج }دارد . ‌بنابرین‏، استعمال تجویز در تزویج جایز نمی باشد . به عبارت دیگر، استفاده از لغات تحریف شده، تا جایی که معنا با تحریف تغییر نکند{ مانند : بَعتک }، اشکالی ندارد . ( انصاری ، ۱۳۹۲ ، ج ۴ : ۲۴۰ و ۲۴۱ ) به نظر نگارند ه نیز این این نظر قابل دفاع می‌باشد، زیرا تا زمانی که لفظ تحریف شده از معنای اصلی خود خارج نشده است و همچنان دارای همان معنا و مفهوم می‌باشد، استعمال آن مجاز می‌باشد . اما اگر لفظ تحریف شده، آنچنان از معنای اصلی خود، دور شود که دیگر عرف آن را دارای همان معنا سابق نداند، استعمال آن جایز نمی باشد .

سوال دوم – این است که آیا، متکلم باید علم تفصیلی به معنای لفظ داشته باشد؛ یعنی اینکه، لازم است که متکلم بداند فرق « جَوَزتُکَ » و « زَوَجتُکَ » چیست ؟ یا علم اجمالی نسبت به آن کافی است ؟ در این خصوص، میان فقها اختلاف نظر وجود دارد، عده ای براین عقیده می‌باشند که علم تفصیلی لازم می‌باشد و در این خصوص استدلال نموده اند که : « عربی بودن کلام، به اقتضای خود لفظ نیست، بلکه بسته به قصد متکلم است که معنایی را قصد کند که عرب، آن لفظ را برای آن وضع کرده باشد، از این رو گفته نمی شود که فلان کس به زبان عربی سخن گفت و مطلب را بر طبق زبان عرب ادا کرد، مگر زمانی که میان واژه « بعتُ » و « ابیع » و « اوجدت البیع { بیع را یجاد کردم } و دیگر کلمات تفاوت بگذارد .» ( انصاری ، ۱۳۹۲ ، ج ۴ : ۲۴۲ ) در مقابل عده ای دیگر از فقها، مخالف این نظر می‌باشند و داشتن علم اجمالی را کافی می دانند و در این خصوص استدلال نموده اند که: « عامه مردم که که اکثریت قریب به اتفاق را تشکیل می‌دهند، هرگز علم تفصیلی به یک زبان ندارن، خود ما نیز از لغاتی استفاده می‌کنیم که نمی دانیم فارسی است یا عربی، فقط علما و اهل لغت، علم تفصیلی به زبان دارن. بنا براین، در واقع سیره عقلا بر خلاف این نظریه می‌باشد . » ( موسوی بجنوردی ، ۱۳۹۰ ، ج ۱ : ۱۳۸ ) به نظر نگارنده نیز، نظر اخیر به واقع نزدیکتر می‌باشد .

۲-۱-۲– ادله مخالفین شرط بودن عربیت، در صیغه عقد نکاح

در مقابل طرفداران شرط بودن عربیت، در صیغه عقد نکاح، عده ای قرار دارند که این شرط را لازم برای اجرای صیغه عقد نکاح نمی دانند و برای این ادعای خود به دلایلی استناد نموده اند که در ذیل به بررسی آن ها خواهیم پرداخت .

۲-۱-۲-۱– اطلاق ادله

‌به این معنا که، اطلاق ادله معاملات و ایقاعات، مانند « افوا بالعقود » و … شامل عقود و ایقاعاتی می شود که که با غیر زبان عربی نیز منعقد می گردنند و در هیچ کدام تقید یا تخصیص به فرض عربیت نشده است ، ‌بنابرین‏ دلیلی بر اعتبار آن وجود ندارد . ( محمدی ، ۱۳۸۰ : ۴۷۴ و ۴۷۶ ) به نظر نگارنده نیز، این دلیل قابل دفاع می‌باشد، زیرا بسیاری از این ادله به طور مطلق بیان شده اند و هیچ ذکری از لزوم شرط بودن عربیت در صیغه عقود در آن ها دیده نمی شود، در نتیجه می توان ، از این اطلاق در اجرای صیغه عقد نکاح هم استفاده نمود .

۲-۱-۲-۲- روایت

دلیل دوم عموم روایتی است که می فرماید : « انما یحلل الکلام و یحر الکلام »یعنی سخن، حرام را حلال و حلال را حرام می‌کند؛ زیرا این روایت بیانگر آن است که سبب به وجود آمدن اثر، سخن و کلام است و آنچه که اثر بخش است،طبیعت سخن و کلام می‌باشد، ‌بنابرین‏ شرط عربی بودن آن بر خلاف ظاهر است . ( حسینی مراغی ، ۱۳۹۲، ج ۱ : ۲۸۶ )

۲-۱-۲-۳- عسروحرج

‌به این معنا که، اگر عربی بودن صیغه، شرط صحت و اعتبار عقود و ایقاعات باشد، موجب عسر و حرج مردم می شود، و در اسلام هم، عسر و حرج نفی شده است، « ما جَعَل عَلَیکُم فی الدین مِن حَرَج » ( آیه ۷۷ سوره حج ) یعنی : در دین اسلام، در مقام تکلیف، هیچ رنج و مشقتی نهاده نشده است . ( شکاری ، ۱۳۸۰ : ۳۱و ۳۲ و محمدی ، ۱۳۹۰ : ۱۹۰ )

۲-۱-۲-۴– عدم تأکید بر لزوم یادگیری زبان عربی

‌به این معنا که ،اگر عربی بودن صیغه عقود، شرط صحت آن ها می بود، باید آموختن صیغه عربی در روایات بیان می شد و در میان مردم مشهور می گردید . بنا بر همین دلیل است که، بسیاری از حقوق ‌دانان عصر حاضر نیز، بر لزوم اجرای صیغه عقد نکاح، به زبان عربی تأکید نکرده اند و در این باره گفته اند: « لفظ فارسی { برای انعقاد نکاح } کافی است؛ و آنان که لفظ عربی را لازم دانسته اند دلیلی ندارند . » ( لنگرودی ، ۱۳۸۶ : ۱۰۱ ) زیرا خصوصیتی در به کار بردن الفاظ عربی وجود ندارد ( صفایی و امامی ، ۱۳۸۹ : ۵۰ ) بلکه بیشتر این تأکید ها، به خاطر اهمیت موضوع ازدواج بوده، و جنبه احتیاطی دارد . ( محقق داماد ، ۱۳۹۰ : ۱۶۸ )

۲-۱-۳– وضعیت عربیت صیغه عقد نکاح، در قانون مدنی

رضایت از زندگی^[۲۵۶] لازمه یک زندگی مفید، مؤثر و رضایت بخش فردی است و شامل ارزیابی شناختی افراد از وضعیت زندگی خودشان است (گیز، شمتکین^[۲۵۷] و ریف^[۲۵۸]، ۲۰۰۲) در واقع رضایت از زندگی مفهومی کلی و ناشی از نحوه ادراک (شناختی و عاطفی) شخص از کل زندگی است. به همین دلیل افرادی با رضایت از زندگی بالا هیجان‌های مثبت بیشتری را تجربه کرده، از گذشته و آینده خود و دیگران، رویدادهای مثبت بیشتری را به یاد آورده و از پیرامون خود ارزیابی مثبت‌تری دارند و آن ها را خوشایند توصیف می‌کنند (تیم^[۲۵۹]، ۲۰۱۰). در حالی که افرادی با رضایت از زندگی پایین، خود، گذشته و آینده‌شان، دیگران و نیز رویدادها و موقعیت‌های زندگی خود را نامطلوب ارزیابی می‌کنند و هیجان‌های منفی مانند اضطراب و افسردگی بیشتری را تجربه می‌کنند (لازاروس و فالکمن^[۲۶۰]، ۱۹۸۴؛ رایت^[۲۶۱]، کراوفورد^[۲۶۲] و دل کاستیلو^[۲۶۳]، ۲۰۰۹).

رضامندی تحصیلی یکی از مهمترین نشانگرهای مورد توجه پژوهشگران علاقه‌مند به کیفیت زندگی تحصیلی است (ایرماک و کارازام، ۲۰۰۹). بهزیستی ذهنی به مثابه یک سازه چند بعدی، بیانگر ارزیابی‌های شناختی و هیجانی افراد از زندگی خود است (چیکو، ۲۰۰۶). رضایت از زندگی، به مثابه مؤلفه شناختی بهزیستی ذهنی، بیانگر ارزیابی فرد از ابعاد ویژه زندگی یا قضاوت‌های کلی درباره زندگی فردی است (گلاگر و ولا- برودریک، ۲۰۰۸).

رایت وکروپانزانو^[۲۶۴](۲۰۰۰) عوامل متعددی را در افزایش رضایت افراد از زندگی مطرح کرده‌اند. این عوامل را می‌توان در دو دسته عوامل زیستی (نظیر آمادگی ژنتیکی و سلامت جسمانی) و عوامل اجتماعی روانی (نظیر روابط اجتماعی مطلوب و نیازهای روانی) طبقه‌بندی نمود (رایت و کروپانزانو، ۲۰۰۰).

شواهد پژوهشی خبر از وجود رابطه بین سن (جاج^[۲۶۵]، لاک^[۲۶۶] ودورهام^[۲۶۷]، ۱۹۹۷)، جنسیت و تعداد دوستان (موهنون^[۲۶۸] و تورکلسون^[۲۶۹]، ۲۰۰۴)، عملکرد خانواده، سازگاری و سلامتی (دان گایوک^[۲۷۰]، ۲۰۰۷) با رضایت از زندگی می‌دهند. علاوه بر این در سال‌های اخیر توجه فزاینده ای به نظریاتی شده که به دنبال شناخت و معرفی فرایندهای شناختی^[۲۷۱] مؤثر در رضایت از زندگی بوده‌اند (کاچادوریان^[۲۷۲]، فینچام^[۲۷۳] و داویلا^[۲۷۴]، ۲۰۰۴). یکی از پدیده‌های شناختی مورد توجه در این حوزه طرحواره‌ها^[۲۷۵] بوده است (دوزویس^[۲۷۶]، مارتین^[۲۷۷] و بایلینگ^[۲۷۸]، ۲۰۰۹). طرحواره‌ها از ابتدای زندگی شکل گرفته و در تمام طول زندگی، فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهند (یانگ، مک‌کری^[۲۷۹]، کاستا^[۲۸۰]، دای^[۲۸۱]، یا او و همکاران، ۱۹۹۹). اما طرحواره‌های اولیه باورهایی هستند که افراد درباره خود، دیگران و محیط دارند، و به طور معمول از ارضا نشدن نیازهای اولیه به خصوص نیازهای عاطفی در دوران کودکی سرچشمه می‌گیرند (زانگ^[۲۸۲] و هه^[۲۸۳]، ۲۰۱۰).

در واقع طرحواره‌های ناسازگار اولیه^[۲۸۴] در طول زندگی ثابت و پا برجا هستند و اساس ساخت‌های شناختی ^[۲۸۵]فرد را تشکیل می‌دهند. این طرحواره‌ها به شخص کمک می‌کنند تا تجارب خود را راجع به جهان پیرامون سازمان دهند و اطلاعات دریافتی را پردازش کنند (مالتبی^[۲۸۶] ودی^[۲۸۷]، ۲۰۰۴ ؛ تیم، ۲۰۱۰). از آنجا که طرحواره‌ها همانند چهارچوبی^[۲۸۸]برای پردازش اطلاعات به کار می‌روند و تعیین کننده واکنش‌های عاطفی افراد نسبت به موقعیتهای زندگی و روابط بین فردی می‌باشند، گفته شده که با رضایت از زندگی رابطه دارند (پاپالیا^[۲۸۹]، گراس^[۲۹۰] و فلدمن^[۲۹۱]، ۲۰۰۰). به عنوان مثال، کسانی که از زندگی خود رضایت دارند، اطلاعات مربوط به زندگی‌شان را به شکلی طبقه‌بندی می‌کنند که منتهی به نتایج لذت بخشی شود. اما کسانی که از زندگی خود ناراضی هستند به جنبه‌های منفی زندگی گرایش بیشتری دارند (یانگ، گلوسکو و ویشار، ۲۰۰۳). پژوهشگران بر این عقیده‌اند که طرحواره‌های ناسازگار اولیه همچون یک صافی^[۲۹۲] برای اثبات یا تأیید تجارب کودکی عمل می‌کنند و به نشانه های بالینی نظیر اضطراب^[۲۹۳] ، افسردگی^[۲۹۴] و اختلالات شخصیت^[۲۹۵]، تنهایی به دلیل روابط بین فردی مخرب و سوء مصرف الکل و مواد مخدر، پراشتهایی یا زخم معده منجر می‌شوند (گرین هاوس^[۲۹۶]، کولینز^[۲۹۷] و شاو^[۲۹۸]، ۲۰۰۳؛ سلیگمن، شولمن^[۲۹۹] و ترایون^[۳۰۰]، ۲۰۰۷).

جهت گیری هدف: نمره ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی الیوت ومک گریگور^[۸] ‌در سال‌ ۲۰۰۱ به دست خواهد آورد. در فرایند یادگیری ما شاهد دو نوع از جهت گیری هدف هستیم: جهت گیری تسلط(یا تکلیف محور) و جهت گیری عملکردی(خود- درگیر)

سبک‌های یادگیری:نمره‌ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) به دست خواهدآورد. به طور کلی در نظریه کُلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ عینی، مشاهده‌ تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.

خودتنظیمی: نمره که افراد نمونه ‌از مقیاس ۹ سوالی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت (۱۹۹۰) کسب خواهدکرد.

فصل دوم

ادبیات تحقیق

مقدمه

در فصل اول تحقیق چارچوب تحقیق بیان گردید، حال در این فصل بر اساس متغیر های تحقیق تلاش می شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظیمی، بخش دوم: مفهوم سبک‌های یادگیری و در بخش سوم مفهوم جهت گیری هدف بیان گردد. ضمن آنکه در هر بخش دیدگاه ها و نظرات پیرامون هر یک از متغیر ها بیان می‌گردد.

۲-۱- بخش اول: خود تنظیمی

۲-۱-۱- مفهوم خود تنظیمی

خودتنظیمی^[۹]، پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ ‌یغمایی، ۱۳۸۷). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مؤلفه‌ راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر^[۱۰]، ۱۹۹۹).

در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم ‌می‌کنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی^[۱۱] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین­شده اشاره دارد(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می­ گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می‌کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز^[۱۲]، ۱۹۹۸). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط به دلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازمان­دهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).

شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما^[۱۳]، ۱۹۹۱).

برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره۱،۱۳۸۲). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان^[۱۴]، ۲۰۰۰).

۲-۱-۲- یادگیری خودتنظیمی بندورا

بر اساس نظریه سه وجهی^[۱۵] بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیت‌های یادگیری دانش‌آموزان به­وسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آن ها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(۱). آن ها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانش‌آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده‌اند (لاتانن و کروکر^[۱۶]، ۱۹۹۲).

خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش‌آموزان ‌در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیش­تری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، ۱۹۹۸).

ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزش­یابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما^[۱۷]، ۲۰۰۷).

۲-۱-۳- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ

اطلاعات از فعل لاتین inform,information به معنای شکل دادن مشتق شده است. اطلاعات عبارت است از مجموعه ای از داده ها هستند که در ذهن دریافت کننده آن ها ایجاد معنی می‌کنند. اطلاعات باید به دریافت کننده چیزی را ارائه نماید که او تا به حال نمی دانست و نمی توانست پیش‌بینی کند. به عبارت دیگر اطلاعات داده هایی هستند که پردازش، تبدیل و ترکیب شده اندتا شکل معنا داری بگیرند و آگاهی بیشتری را به فرد منتقل کنند ( سرلک و فراتی،۱۳۸۷،۱۰).

اضافه کردن زمینه و تفسیر به داده ها و ارتباط آن ها به یکدیگر، موجب شکل‌گیری اطلاعات‌ می‌شود.اطلاعات داده های ترکیبی و مرتبط همراه با زمینه‌ و تفسیر آن است.ارتباط داده ها ممکن است ‌بیان کننده‌ اطلاعات باشد.ممکن است صرفا ارتباط داده ها به اطلاعات‌ منجر نگردد.مگر یان که موجب درک مفهوم آن ها باشد. اطلاعات در حقیقت داده های خلاصه شده را دربر می‌گیرد که گروه‌بندی، ذخیره، پالایش، سازماندهی و تحلیل‌ شده‌اند تا بتوانند زمینه را روشن سازند.می‌توان با بررسی‌ اطلاعات به اتخاذ تصمیمات پرداخت.اطلاعات معمولا شکل اعداد و ارقام، کلمات و گزاره‌های انباشته شده را به‌ خود می‌گیرند و اعداد و گزاره‌ها را به صورت خلاصه شده‌ ارائه می‌کنند.(قربانی، ۱۳۸۸) اطلاعات زمانی حاصل می شود که بین داده ها در بعد زمانی و مکانی ارتباط ایجاد گردد. این ارتباط می‌تواند بین داده ها یا داده ها و اطلاعات برقرار شود. ‌بنابرین‏ اطلاعات تا حدودی دارای زمینه است و اشخاص می‌توانند بر اساس تطابق داشته های قبلی خود آن را درک و تعبیر کنند. (حسن زاده، ۱۳۸۶،۷-۶)

۲-۱-۵-۳- دانش

اضافه کردن درک و حافظه به اطلاعات موجب توسعه طبیعی پس از اطلاعات می‌گردد. خلاصه‌سازی هرچه بیشتر(انباشت)اطلاعات اولیه به دانش منجر می‌شود.دانش را در این حالت می‌توان‌ بینش‌های حاصل از اطلاعات و داده هایی تعریف کرد که می‌تواند به روش‌های مختلف و در شرایط گوناگون مؤثر و قابل تقسیم باشد.دانش به حداقل رساندن جمع‌ آوری و خواندن اطلاعات است نه افزایش‌ دسترسی به اطلاعات. دانش کارآمد کمک می‌کند تا اطلاعات و داده های ناخواسته حذف شوند.دانش‌ یک ادراک و فهم است که از طریق تجربه، استدلال، درک مستقیم و یادگیری حاصل می‌شود.زمانی که‌ افراد دانش خود را به اشتراک می‌گذارند، دانش هریک افزایش می‌یابد و از ترکیب دانش یک فرد با افراد دیگر، دانش جدید حاصل می‌شود.رامپرسد دانش را تابعی از اطلاعات، فرهنگ و مهارت‌ها بیان می‌کند. (قربانی، ۱۳۸۸). دانش همان گونه که که در تعریف داونپورت و پروساک نیز آورده شد ترکیبی از اطلاعات ، تجارب، ارزش ها و پیش زمینه‌های ذهنی و محیطی شخص است. مطلب مهم این است که در مفهوم دانش یک چارچوب و الگویی نهفته است که چرایی و علت پدیده ها را مورد نظر قرار می‌دهد، دائما در حال تغییر است و از ترکیب اطلاعات مختلف اطلاعات جدیدی را به وجود می آورد و شخص دانشمند قدرت تحلیل، ارزیابی، و پیش‌بینی می‌دهد. شبکه ارتباطات بین اجزای دانش(داده، اطلاعات، زمینه ها، داشته ها، تجارت و ایده ها) از اهمیت بالایی برخوردار است و مادام که این ارتباط برقرار نشود نمی توان داشته های ذهنی را دانش نامید(حسن زاده،۱۳۸۶،۷)

درک تفاوت بین داده،اطلاعات و دانش از ملزومات مدیریت دانش در سازمان است.داده ها و اطلاعات در بسیاری از موارد به جای یکدیگر مورد استفاده قرار می گیرند،در حالی که مترادف هم نیستند. داده ها شامل واقعیت ها و اشکالی هستند که برای کاربر،بی معنی باشند.ولی اطلاعات،داده های پردازش شده یا داده هایی با معنی باشند.داده ها حقایقی خام هستند که وقتی به طور کارآمدی پردازش شوند،به اطلاعات تبدیل می‌شوند.(بات،۲۰۰۱،۶۸).

با توجه به اینکه فناوری اطلاعات در بهترین حالت می‌تواند به عنوان عامل تقویت کننده ها در تبدیل داده ها به اطلاعات عمل کند،ولی مشکل تفسیر همچنان باقی می ماند و این فقط انسان ها هستند که اطلاعات را تفسیر کرده و به دانش تبدیل می‌کنند.البته قائل شدن این تمایز بین داده ها،اطلاعات را به دانش برگشت پذیر است،‌بنابرین‏ سازمان باید به سرعت داده را به اطلاعات و اطلاعات را به دانش تبدیل نماید.در همان حال سازمان نباید بیش از حد بر دانش پایه خود تأکید داشته باشد.به محض اینکه قسمتی از دانش با شرایط موجود همخوانی نداشته باشد،سازمان باید سریعاً آن قسمت را از پایگاه دانش کناربگذارد(بات،۱۳۸۱،۷۷).

۲-۱-۶- مکاتب مدیریت دانش

یکی از صاحب نظران سه نوع مکتب مدیریت دانش را مورد بحث قرار می‌دهد. ‌او معتقد است که مکتب دیگاه خاصی را دنبال می‌کند و هیچ مدرکی وجود ندارد که نشان دهد یکی از دیگری بهتر است. این سه مکتب عبارتند از: مکتب اقتصادی، مکتب سازمانی و مکتب راهبردی.

۲-۱-۶-۱- مکتب اقتصادی

این مکتب بر درامد تمرکز دارد و هدف ان بهره برداری از دارایی های دانشی سازمان است. به عبارت واضح تر، این مکتب به طور صریح به حفظ و بهره برداری از دارایی های دانشی یا فکری شرکت به منظور تولید درامد می پردازد. این مکتب به دانش مثابه یک دارایی توجه می‌کند. دارایی های دانشی یا فکری عبارتند از: حق انحصاری اختراعات، علائم تجاری، حق انحصاری بهره برداری و دانش فنی. ‌بنابرین‏، این مکتب بیشتر به بهره برداری از دانش توجه دارد تا خلق ان.

۲-۱-۶-۲- مکتب سازمانی

این مکتب استفاده از ساختارهای سازمانی یا شبکه های روابط را برای تسهیم یا ذخیره سازی دانش مورد توجه قرار می‌دهد. در این مکتب از ‌گروه‌های تسهیم تجربه استفاده می شود. این ‌گروه‌های اجتماعی متشکل از افراد درون یا بین سازمانی با منافع، یا مسئله، یا تجربه مشترکند که با یک هدف سازمانی مشخص طراحی و تشکیل می شود. تحقیقات نشان می‌دهد که افراد اغلب به صورت رایگان و غیر رسمی تجارب خود را تسهیم می‌کنند. در نتیجه سازمان ها باید این نوع محیط ها را خلق و تقویت کنند. به عبارت روشن تر، ‌گروه‌های تسهیم تجارب متشکل از افرادی هستند که به طور غیر رسمی در کنار یکدیگر به خلق و تبادل دانش، و در طی ان به توسعه قابلیت های اعضای خود می پردازند. این گروه ها با تیم های پروژه که اعضای شان توسط مدیریت تعیین می‌شوند، متفاوتند.

۲-۱-۶-۳- مدیریت دانش و مدیریت استراتژیک

این مکتب مدیریت دانش را به عنوان یک بعد استراتژیک رقابتی در نظر می‌گیرد. در حقیقت، در این مکتب مدیریت دانش به عنوان جوهره استراتژی شرکت در نظر گرفته می شود. مکتب استراتژیک بر مزیت رقابتی تمرکز دارد که هدف در ان شناسایی، بهره برداری و خلق قابلیت های دانشی است(احمدی و صالحی، ۱۳۸۹،۴۹).

۲-۱-۷- مدل های طبقه بندی دانش

نیکلاس^[۴۹] (۲۰۰۰؛ نقل در تقوی­دینانی و همکاران، ۲۰۱۴) معتقد است که رضایت زناشویی یکی از مفاهیم رایج برای نشان دادن درجه شادی و انسجام روابط زناشویی است. وینچ^[۵۰] (۲۰۰۲؛ نقل در تقوی­دینانی و همکاران، ۲۰۱۴) رضایت زناشویی را هماهنگی و تطابق بین وضعیت حاضر با وضعیت مورد انتظار زوجین تعریف می­ کند. بر اساس این تعریف، رضایت زناشویی وقتی وجود دارد که وضعیت حاضر با وضعیت مورد انتظار در روابط زناشویی، هم­نوایی کند. رضایت زناشویی به تفسیر افراد از کیفیت ازدواج یا خوشبختی حاصل از ازدواج آن­ها اشاره دارد (هنری، هود، جانسون و کارلوزی^[۵۱]، ۲۰۰۴). یکی از جنبه­ های حیاتی یک سیستم زناشویی، رضایتی است که همسران در رابطه خویش احساس و تجربه ‌می‌کنند (یوسفی، عابدین، تیرگری و فتح­آبادی، ۱۳۸۹).

روابط سالم زناشویی مبتنی بر ارزش­های انسانی و برابری است به­نحوی که شکوفایی استعدادهای زن را شوهر و شوهر را زن موجب می­ شود. در این خانواده هر یک به خاطر عشق به دیگری زندگی می­ کند. ارتباط درون خانواده سالم مبتنی بر آگاهی و درک است و هر یک از اعضا علاوه بر کنترل احساسات و امیال خویش، توانایی پرورش قوای درونی خود را دارند. ارتباط خوب و توانایی برقراری ارتباط مؤثر یکی از نشانه­ های مهم خانواده سالم است. در رابطه زناشویی سالم، وابستگی آگاهانه بوده و نیاز نقشی کمرنگ دارد. هر یک از زوجین در جهت کامل­تر شدن و کامل­تر کردن در حرکتند. آن­ها از ارتقاء یکدیگر حمایت ‌می‌کنند و هر یک با کم کردن نیازها، توقعات، داوری­ها و بسیاری از مسائل شخصی خویش به دیگری برای رشد کمی و کیفی کمک ‌می‌کنند. رابطه زناشویی خوب، رابطه­ای است که در آن دو زوج تصمیم می­ گیرند که با ارتباطی منطقی و صادقانه در کنار هم زندگی کنند، این در حالی است که هر یک ‌به این امر واقفند که بدون دیگری نیز می ­تواند به زندگی ادامه دهند (نجاتی، ۱۳۸۹).

رضایتمندی زوجی یکی از جوانب بسیار مهم یک نظام زناشویی است که همسران در ازدواج خود تجربه ‌می‌کنند و می ­تواند نقشی بسیار مهم در استحکام و دوام آن داشته باشد. در این میان، زن به­عنوان پایه اساسی در تشکیل خانواده، نقشی اساسی در انسجام و دوام کانون خانواده و همچنین نقش مهمی در پرورش و رشد شخصیت فرزندان و آینده­سازان جامعه دارد. (فاضل، حق­شناس و کشاورز، ۱۳۹۰).

در مطالعات مربوط به رضایت زوجی، دو دیدگاه مطرح شده است: نخستین دیدگاه، علل درون­فردی سازگاری را مطرح می­ کند که نظریه­پردازان صفت و روان­تحلیل­گری بیشتر طرفدار آن هستند. بدین معنی که ویژگی­های شخصیتی شریک ازدواج باعث همسانی پایدار و رضایتمندی دو جانبه یا ناپایداری همراه با نارضایتی می­ شود. دیدگاه دوم، به مسایل بین ­فردی توجه دارد. این دیدگاه در بین روان­درمانگران رفتارگرا، محبوبیت و جاذبه بیشتری دارد. ‌بر اساس این دیدگاه، مشکل اصلی زوج­های مسئله­دار به ناسازگاری زوج­ها برمی­گردد. بدین صورت که رفتارها به جای پاداش بیشتر تنبیه در پی دارند. چون در حقیقت همسران آشفته، در مهارت­ های اجتماعی خود ضعف دارند و در تماس با همسر خود، کنش­ها و واکنش­های رفتاری منفی زیادی نشان می­ دهند (پرلمان^[۵۲]، ۱۹۸۸؛ نقل در فاضل و همکاران، ۱۳۹۰). دیدگاه دیگر، دیدگاه تلفیقی است که بر اساس آن بسیاری از پژوهشگران باور دارند که هر دو عامل (تعامل­های بین ­فردی و صفات شخصیتی) در کیفیت روابط زوجین اهمیت دارند ( کاقین، هاستون و هاتس^[۵۳]، ۲۰۰۲؛ نقل در فاضل و همکاران، ۱۳۹۰).

۱۳-۲ ابعاد رضایت­مندی زناشویی

1. 1. ارتباط جنسی: رضایت زوجین از کیفیت و کمیت ارتباط جنسی را شامل می­ شود.

1. 1. حل تعارضات: کمک به زوجین مخالف با همدیگر که دارای ناسازگاری نظرات و اهداف و رفتار متضاد با یکدیگر هستند و حل اختلاف و ستیزه بین زوجین که در اثر منافع ناهمسو و تضاد اهداف و ادراکات مختلف به ­وجود آمده است.

1. 1. رضایت از ارتباط با خانواده اصلی: رضایت از کیفیت و نوع رابطه با خانواده خود و خانواده همسر را شامل می­ شود.

1. 1. ارزش­های مذهبی: میزان همخوانی که زوجین در اعتقاد به ارزش­های مذهبی دارند، تعیین­کننده رضایت آن­ها در ارزش­های مذهبی است.

1. 1. فعالیت­های اجتماعی – تفریحی (اوقات فراغت): شامل رضایت از نوع، کیفیت و فراوانی شرکت در فعالیت­های اجتماعی و تفریحی مورد علاقه هر زوج ‌می‌باشد.

1. 1. مدیریت منزل: شامل رضایت از برخورد با خانواده اصلی (نحوه برخورد با بچه­ها) نقش­های مساوات­طلبانه زن و مرد و اداره امور مالی منزل است .

1. ارتباط زوجین: شامل توانایی زوجین در توضیح و تشریح نیازها، خواسته ­ها و تمایلات­شان و نیز شامل توانایی توجه کردن به دیگران به منظور ارائه پاسخ­های مناسب و دعوت از دیگران برای روشن­سازی دیدگاه آنان است (برای^[۵۴]، ۱۹۹۵؛ نقل در اولیاء و همکاران، ۱۳۸۸).

۱۴-۲ عوامل مؤثر بر رضایت زناشویی

1. 1. طرح­واره­های ناسازگار اولیه: طرح­واره­های مربوط به روابط بین ­فردی در بزرگسالی در همسرگزینی و در دوران تأهل در روابط زناشویی نمود می­یابد و بر آن تاثیر مخرب می­ گذارد. همچنین طرح­واره­ها به واسطه ارتباط و تأثیری که بر سبک دلبستگی، اختلالات شخصیت و اختلالات خلق می­گذارند می ­توانند تأثیر غیرمستقیم نیز بر روابط زناشویی داشته باشند (یوسفی، ۱۳۹۰).