پژوهشی توسط به پژوه و همکاران بر روی ۳۸۰ دانش‌آموز پسر نابینای دوره‌ راهنمایی که به صورت نمونه گیری هدفدار انتخاب شده‌اند، انجام شده است. این دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزار پژوهش شامل فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی کودکان مدسون و همکاران (۱۹۸۳) و پرسشنامه‌ی عزت نفس کوپر اسمیت (۱۹۶۷) بود. نتایج این پژوهش که به منظور بررسی اثربخشی مهارت‌های اجتماعی برعزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینا طراحی شده است ‌به این شرح است: آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود عزت نفس دانش‌آموزان پسر نابینا در گروه آزمایشی به طور معناداری مؤثر بوده است. این یافته ها بیان گر این است که اجرای برنامه‌ آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینای گروه آزمایش کمک ‌کرده‌است تا در تعامل با همسالان خود با عزت نفس بالایی برخورد کنند (به پژوه و همکاران، ۱۳۸۶).

در پژوهشی که توسط سانتوشی^[۱۱۷] و پلوم در سال ۲۰۱۲ تحت عنوان کشف ماهیت حیطه‌های انتخاب شده خودپنداره ( عبارت از رفتار، موقعیت هوشی و مدرسه، ظاهر فیزیکی و نگرش ها، اضطراب، شادی و رضایتمندی) در نوجوانان بینا و نوجوانانی با آسیب بینایی انجام شد، نمونه شامل ۱۶۰ نفر می‌باشد که به وسیله نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده‌اند. ۱۰۰ نوجوان بینا و ۶۰ نوجوان که از نظر بینایی آسیب دیده هستند. میانگین، انحراف استاندارد و آزمون t مستقل برای تحلیل داده ها محاسبه شد. تفاوت‌های معنادار در میان نوجوانان بینا و آسیب دیده بینایی با توجه به نمرات کلی عزت نفس شامل حیطه‌هایی که عبارتند از ظاهر فیزیکی، محبوبیت، شادی و رضایتمندی مشاهده شد. نتایج این مطالعه به والدین و دست‌اندرکاران آموزش‌های ویژه کمک خواهد کرد تا حیطه‌هایی را که در آن دانش‌آموزان بینا و دانش‌آموزان با آسیب بینایی نیازمند کمک به منظور رشد خودپنداره مثبت هستند درک کنند. خودپنداره دلیلی مهم برای حضور مثبت در اجتماع و یک متغیر مهم برای موفقیت می‌باشد (سانتوشی و پلوم، ۲۰۱۲).

یکپارچه‌سازی و عزت نفس کودکان با نیازهای آموزشی ویژه

بررسی تحقیقات انجام شده درباره‌ جداسازی کامل و یا یکپارچه سازی کامل کودکان با نیازهای ویژه نشان می‌دهد که به طور کلی جداسازی باعث افزایش عزت نفس عمومی‌ می‌شود. مطالعه‌ لوییز^[۱۱۸] روی نوجوانان پسر زمانی که در مدارس ویژه پذیرفته شدند نشان گر افزایش چشمگیری در عزت نفس آن‌ ها بود. نتایج مشابهی از پژوهش دیگری که توسط هیگینز^[۱۱۹] انجام شده است به دست آمده است. برا اساس نتایج این پژوهش تفاوت عزت نفس کودکان عقب مانده در مدارس ویژه در مقایسه با مدارس عادی معنی دار بود. شور^[۱۲۰]، تونه و جوینر^[۱۲۱] نیز گزارش کردند که جایگزینی کودکان با نیازهای ویژه در کلاس‌های ویژه باعث افزایش عزت نفس آنان در زمینه‌ی توانایی تحصیلی می‌شود. یکپارچه سازی مجدد این کودکان بعد از گذراندن یک سال در مدارس ویژه در برخی از آن‌ ها مجدداً موجب کاهش عزت نفس شد. از نظر پاریش و کوک^[۱۲۲] عزت نفس بالاتر بستگی به زمان ورود کودک به مدارس ویژه و طول مدت اقامت وی در این مدارس دارد. آن‌ ها همچنین اظهار می‌دارند که کلاس‌های عادی محیط خوبی برای کمک به کودک با نیازهای ویژه از نظر سازگاری با مشکلات اجتماعی و عاطفی نیستند (صدرالسادات وشمس اسفندآباد، ۱۳۸۰: ۸۲-۸۱).

نظریات کارول که حدود پنجاه سال پیش نگاشته شده هنوز معتبر است. او در جمع‌ آوری اطلاعات راجع به مؤثر بودن گروه بندی چنین می‌گوید: ‌در مورد گروه بندی باید کمتر به نقش و بیشتر به فلسفه گروه بندی تأکید کرد. گروه بندی بر مبنای اهداف مورد نظر، تفاوت محتوایی، روش، سرعت و ابزاری که معلم به کار می‌گیرد تشکیل می‌شود؛ به عبارت دیگر نوع جایگزینی به تنهایی در مقایسه با کیفیت تجربه‌ آموزشی که دانش‌آموز در وضعیت خاص دریافت می‌دارد اهمیت کمتری دارد. این نظریه در شرایط حاضر و وضعیت موجود صدق می‌کند. کارول دو گروه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر را مقایسه کرد؛ از این دو گروه یک گروه به صورت تمام وقت در کلاس‌های ویژه حضور داشتند، گروه دیگر نیمی ‌از وقتشان را در کلاس‌های ویژه و نیمی دیگر را در کلاس‌های عادی حضور پیدا می‌کردند. بعد از گذشت ۸ ماه گروه اول که فقط در کلاس‌های ویژه شرکت می‌کردند به طور معنی داری از عزت نفس پایین تری برخوردار بودند، گروه دوم که نیمی ‌از وقت خود را در کلاس‌های عادی گذرانده بودند به نظر می‌رسید که عزت نفس خود را تا حدودی بهبود بخشیدند. کارول همچنین دریافت که این گروه نسبت به گروه اول پیشرفت قابل ملاحظه‌ای در خواندن داشتند.

به عقیده زیگلر و موانجو^[۱۲۳] مفهوم زیربنایی یکپارچه سازی در واقع همان عادی سازی است که از نظر آن‌ ها در حقیقت انکار حقوق کودک و نیازهای ویژه وی است که از نیازهای اکثریت انحراف دارد. این موضوع همچنین به نادیده گرفتن حقوق کودک برای استفاده از روش‌های آموزشی مؤثر که ممکن است در نظام یکپارچه سازی کامل نباشد منجر می‌شود. در این رابطه زیگلر و موانجو در یکی از تحقیقات خویش از قول یک معلم ناشنوا چنین نقل می‌کنند: بدون آموزشی که در مدارس ناشنوایان دیده ام، بدون شک در جهان شنوا گم می‌شدم. به عقیده زیگلر هدف و مفهوم نهایی یکپارچه سازی باید کفایت اجتماعی^[۱۲۴] باشد؛ مثلاً کودکان با نیازهای ویژه در آینده قادر باشند به عنوان یک بزرگسال عملکرد کارآمدی در جامعه داشته باشند البته یک هدف آموزشی برای همه‌ کودکان آموزش چگونگی رویارویی با فقدان کار یا ضعیف بودن احتمال یافتن شغل به عنوان یک بزرگسال در آینده است. برندس پیشنهاد می‌کند که سیاست یکپارچه سازی باید با توجه به نیازهای فردی طرح ریزی شود و نه به صورت یک سیاست کلی. او معتقد است که اگر قرار باشد کودکان معلول با موفقیت در کلاس‌های عادی جای گیرند، باید این امر ابتدا ‌در مورد کودکانی به اجرا درآید که از قبل خود را همان گونه که هستند، پذیرفته‌اند نه کودکانی که خود را بی ارزش و ناقص احساس می‌کنند؛ کودکان گروه دوم بیش از هر چیز به تقویت خودپنداره ی خویش از طریق مشاوره نیاز دارند. مباحث بالا این واقعیت را نشان می‌دهد که اگرچه نتایج کاملاً ثابت و پایدار نیستند، اما این طور به نظر می‌رسد که سیاست یکپارچه سازی کامل برای بیشتر کودکان با نیازهای ویژه جنبه‌های منفی بالقوه در بر دارد که یکی از آن‌ ها کاهش عزت نفس است (همان: ۸۶-۸۳).

انگیزش(تعریف و مفهوم)

انگیزش زیربنای رفتار انسان است و می‌توان آن را نیرویی دانست که انسان را به سمت فعالیت ها هدایت می‌کند. صاحب نظران انگیزش را فرایندی می‌دانند که ۳ حوزه

الف-ایجاد انگیزه

ب-هدایت به سمت هدف معین

ج-استمرار انگیزه را در بر دارد(پور کریمی، ۱۳۸۷).