مدل­های سنتی رفتار هزینه
دست­یابی به دانش رفتار هزینه­ها در تمامی سطوح هزینه و فعالیت­های حسابداری مدیریت، به ویژه در سطح کنترل هزینه­ها، برنامه­ ریزی و تصمیم ­گیری ضروری است. با وجود سازه­های زیادی که بر مقدار هزینه اثر می­گذارند، سطح فعالیت تاثیر بسزایی در مقدار هزینه­ها دارد. سطح فعالیت به رو­ش­های مختلفی مانند تن واحد تولیدی، ساعات کار، ساعات استاندارد، فروش و غیره بیان می­ شود. مطابق با نظریه سنتی رفتار هزینه­ها، هزینه­ها متناسب با سطح فعالیت تغییر می­ کنند و پیش ­بینی رفتار هزینه­ها بر مبنای اطلاعات گذشته انجام می­ شود. به طور کلی، تحلیل رفتار هزینه­ها برای برنامه­ ریزی و تصمیم ­گیری با بهره گرفتن از اطلاعات کوتاه­مدت مانند سه ماهه، شش ماهه و یک ساله، انجام می­ شود. دلیل این امر آن است که در بلند مدت، روش، تکنولوژی، محیط و شرایط دگرگون شده و نمی­ توان برآورد دقیقی از ماهیت رفتار هزینه­ها داشت (لوسی^[۹]، ۲۰۰۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بر اساس مدل­های سنتی رفتار هزینه، گرایش هزینه­ها به چگونگی واکنش هزینه­ها در برابر تغییرات در یک شاخص مناسب سطح فعالیت اشاره دارد. به بیان دیگر مقصود از گرایش هزینه­ها مدلی است که بر اساس آن یک هزینه مشخص نسبت به تغییر در سطح فعالیت واکنش نشان می­دهد. در این مدل از یک سو هزینه­ های متغیر قرار می­گیرند که تقریبا متناسب با سطح فعالیت نوسان دارند و از سوی دیگر هزینه های ثابت قرار دارند که در یک دامنه معین از فعالیت تغییر نمی­کنند. بین این دو هزینه­ های مختلط (نیمه متغیر) قرار دارند که با تغییر در سطح فعالیت تغییر می­ کنند، اما تغییر آنها مستقیما متناسب با تغییر در سطح فعالیت نیست.
کپلن و کوپر^[۱۰] (۱۹۹۸) در سیستم هزینه­یابی بر مبنای فعالیت، هزینه­ های سربار را به سه قسمت به شرح جدول (۲-۱) تقسیم کردند.

هزینه متغیر کوتاه­مدت مشابه تعریف هزینه متغیر در طبقه ­بندی اول است. تفاوت در هزینه متغیر بلندمدت در مقایسه با هزینه متغیر در طبقه ­بندی پیشین است (که در آن هزینه متغیر با تغییر در سطح فعالیت تغییر می­ کند و هزینه ثابت در سطح فعالیت مشخص، طی دوره ثابت می­ماند). در مدل قبل بعضی از هزینه­ های متغیر در این تقسیم ­بندی به عنوان هزینه ثابت در نظر گرفته می­شوند. ضمناً هزینه ثابت در هر دو مدل مشابه است (لوسی، ۲۰۰۲: ۲۸۴).
بنابراین، در مدل رایج و سنتی رفتار هزینه­ها، که در ادبیات حسابداری به‌طور عمومی پذیرفته شده است، به‌طورمعمول، هزینه­ها برحسب تغییرات در سطح فعالیت، به دو دسته‌ی ثابت و متغیر طبقه ­بندی می­شوند. در این مدل، هزینه­ های متغیر به نسبت تغییرات در محرک فعالیت، تغییر می­ کنند؛ یعنی میزان تغییر در هزینه­ها به میزان تغییر در سطح فعالیت بستگی دارد، نه به جهت تغییر (نورن^[۱۱]، ۱۹۹۱: ۱۶۰؛ بالاک­ریشنان و جروکا^[۱۲]، ۲۰۰۸: ۳).
۲-۱-۲٫ چسبندگی هزینه­ها
رفتار هزینه­ها بیشتر در حوزه­ حسابداری مدیریت مطرح می­ شود. این شاخه از حسابداری در جهت مقاصد داخلی سازمان‌ها و واحدهای انتفاعی خدمت می‌کند و بر خلاف حسابداری مالی که از طریق اصول و ضوابطی مشخص و از پیش تعیین شده با محدودیت مواجه است، از یک رشته قواعد ثابت و غیر قابل تغییر تشکیل نشده است. روش‌ها و قواعد حسابداری مدیریت برای کمک به سازمان در جهت دستیابی به هدف‌های مورد نظر، از طریق تصمیم‌گیری‌های مطلوب تدوین و اتخاذ می‌شود. به همین دلیل، روش‌های حسابداری مدیریت باید برای هر یک از سازمان‌ها متناسب با اوضاع و احوالی که دارند، طراحی و به کار گرفته شود. در واقع حسابداری مدیریت باید خود را با ویژگی‌ها و نیازمندی‌های سازمان مربوط تطبیق دهد. جوهره مدیریت، تصمیم‌گیری است و تصمیم‌گیری ذاتاً با رویدادهای آتی سروکار دارد. به همین دلیل، حسابداری مدیریت برخلاف حسابداری مالی که اساساً بر اطلاعات گذشته تمرکز دارد، عمدتاً فراهم‌کننده اطلاعاتی با ماهیت جاری و آتی است. علاوه بر این، اطلاعات حسابداری مدیریت برای آنکه بتواند مدیران سطوح مختلف سازمان را در تصمیم‌گیری‌ها و ارزیابی‌ها کمک کند، ناگزیر باید به شکل تفصیلی و در اسرع وقت در دسترس قرار گیرد. نهایت اینکه اطلاعات حسابداری مدیریت هنگامی سودمند واقع می‌شود که مربوط، صحیح، قابل­اعتماد و در صورت برآوردی بودن، بر رویه‌های صحیح برآورد مبتنی باشد. تاکید اساسی حسابداری مدیریت بر عرضه اطلاعات برای برنامه‌ریزی و کنترل توسط مدیریت است.
هزینه­ها نشان­دهنده مصرف منابع هستند و منابع نیز به منظور انجام فعالیت­های گوناگون فراهم می­شوند. چون فعالیت­ها در راستای تولید کالاها و خدمات صورت می­گیرد، پس عملاً منابع بر مبنای انتظارات از تقاضا تحصیل می­شوند و به همین دلیل، هزینه­ها از تقاضای واقعی تبعیت نمی­کنند، بلکه تابع انتظارات مدیران از تقاضا هستند. بنابراین نوسان هزینه­ها دقیقاً متناسب با نوسان میزان تقاضا و نتیجتاً نوسان سطح فروش نخواهد بود (کردستانی و مرتضوی ۱۳۹۱). بر خلاف رویکرد سنتی به رفتار هزینه­ها، تحقیقات اخیر نیز نشان می­دهد که رفتار هزینه­ها در ارتباط با نوسانات سطح فعالیت متناسب و متقارن نیست. این عدم تقارن در رفتار هزینه برای اولین بار توسط آندرسون و همکارانش (۲۰۰۳) “چسبندگی هزینه­ها” نامیده شد. به این معنی که شدت کاهش هزینه­ها بر اثر کاهش حجم فعالیت، کمتر از شدت افزایش هزینه­ها بر اثر افزایش حجم فعالیت است.
در واقع زمانی که مدیران با کاهش فروش مواجه می­شوند، ممکن است این وضعیت را موقتی تصور کرده و انتظار بازگشت فروش به سطح قبلی را داشته باشند. از این رو، برخی از آن­ها در دوره­هایی که فروش، روندی نزولی دارد، منابع لازم برای انجام فعالیت­های عملیاتی را کاهش نمی­دهند. این رفتار از آنجا قابل توجیه است که حفظ منابع، موجب کاهش هزینه­ها در بلندمدت می­ شود، زیرا در صورت کاهش منابع در واکنش به کاهش فروش، اگر فروش در دوره­ های آتی افزایش یابد، هزینه­هایی بابت تحصیل مجدد همان منابع به شرکت تحمیل می­ شود. از این رو مدیران برای کاهش هزینه­ها و در نتیجه افزایش سود شرکت در بلندمدت، اقدام به حفظ منابع می­ کنند. این اقدام منجر به ایجاد چسبندگی هزینه می­ شود.
برآورد رفتار هزینه­ها در ارتباط با سطح فعالیت بدون در نظر گرفتن چسبندگی هزینه­ها گمراه­کننده خواهد بود. در این مورد فراید، سوندهی و وایت^[۱۳] (۱۹۹۷) عنوان می­ کنند که برآورد رفتار هزینه­ها با توجه به سطح فعالیت بدون درنظر گرفتن صفاتی نظیر چسبندگی هزینه­ها ممکن است گمراه­کننده باشد. به طور مثال، در تحلیل صورت­های مالی معمولاً هزینه­ های توزیع و فروش و عمومی و اداری را به عنوان درصدی از فروش در نظر می­گیرند. در جای دیگر مینتز^[۱۴] (۱۹۹۹) بیان می­ کند که اگر یک افزایش نامتناسب با فروش در هزینه­ های توزیع و فروش و عمومی و اداری صورت گیرد تحلیلگران صورت­های مالی، آن را به عنوان ضعف کنترلی مدیریت در نظر می­گیرند. این تحلیل ممکن است گمراه­کننده باشد زیرا اگر هزینه­ های توزیع و فروش و عمومی و ادرای چسبنده باشند با افزایش فروش متناسب با فروش حرکت می­ کنند اما با کاهش فروش متناسب با آن حرکت نمی­کنند. به گفته­ی گریسون و نورین^[۱۵] (۲۰۰۱) تصمیم ­گیری­های مدیریتی بدون در نظر گرفتن چسبندگی هزینه­ها اشتباه بزرگی می­باشد. با توجه به آنچه که گفته شد به نظر می­رسد سیستم هزینه­یابی که بر مبنای ارتباط مستقیم هزینه­ها با فعالیت­ها می­باشد تحریف شده است. به عبارتی، تناسب بین هزینه­ها و سطح محصول به گونه ­ای که در مدل سنتی هزینه­یابی عنوان می­ شود، همیشه برقرار نیست. در واقع سیستم هزینه­یابی سنتی بر این فرض استوار است که در صورت دو برابر شدن حجم محصول، مقدار کلیه­ منابع مربوطه نیز دو برابر می­ شود و بالعکس. فرضی که با چسبندگی هزینه­ها، رد شده است.
۲-۱-۲-۱٫ مفهوم چسبندگی هزینه­ها
چسبندگی هزینه به این معنی است که نسبت کاهش هزینه­ها در هنگام کاهش فروش کمتر از نسبت افزایش هزینه­ها در هنگام افزایش فروش است. به عنوان مثال، اگر درآمد فروش ۱۵% درصد افزایش یابد، هزینه­ها ۱۰% افزایش می­یابد؛ اما اگر درآمد فروش معادل همان ۱۵% کاهش یابد، هزینه­ها ۹% کاهش می­یابد. در چنین وضعیتی هزینه­ های موردنظر چسبنده خواهند بود (ویس ۲۰۱۰). رفتار چسبنده­ی هزینه­ها اولین بار توسط آندرسون و همکارانش مطرح شد. آن­ها برای اثبات چسبندگی هزینه­ های فروش، عمومی و اداری مدلی ارائه کردند که با عنوان مدل ABJ شناخته شده و پس از آن توسط بسیاری از پژوهشگران، مورد استفاده قرار گرفته است. مدل ABJ اولین بار به صورت زیر ارائه شده است:
log [SG&A_i,t /SG&A_i,t-1] = β_۰ +β_۱ log [Revenue_i,t /Revenue_i,t-1]+ β_۲ ^*Decrease- Dummy_i,t^* log [Revenue_i,t /Revenue_i,t-1]+ɛ_i,t
آندرسون و همکارانش (۲۰۰۳)، نشان دادند که دلایل زیادی برای چسبندگی هزینه­ها وجود دارد که از آن جمله می­توان عدم تمایل برای اخراج کارمندان هنگام کاهش حجم فعالیت، هزینه­ های مرتبط با آن و نیاز به زمان به منظور کاهش حجم فعالیت، اشاره کرد. آن­ها دو عامل اصلی زیر را در ایجاد چسبندگی هزینه­ها مؤثر دانسته ­اند:
۱- هزینه­ های تعدیل^[۱۶]
مدیران در صورت وجود کاهش تقاضای محصولات یا خدمات شرکت، دو راه­حل پیش رو دارند. راه­حل اول اینکه منابع بلااستفاده^[۱۷] را حفظ کنند و هزینه نگهداری آن را متحمل شوند. راه­حل دوم اینکه منابع مازاد را کاهش دهند و هزینه تعدیلات را متحمل شوند. هزینه تعدیلات شامل هزینه­ های فروش دارایی­ های ویژه شرکت، پرداخت به کارکنان اخراج شده و جریمه­های آتی نقض قرارداد است. افزون بر آن، منابع اضافه­شده هنگام تجدید تقاضا، مانند هزینه سفارش دارایی­ های جدید شرکت، هزینه تحقیق و آموزش نیروی کار جدید و هزینه مذاکره قراردادهای آتی را شامل می­ شود. اگر کاهش تقاضا موقتی باشد، هزینه حفظ منابع در بلندمدت کمتر و به صرفه­تر خواهد بود. لذا در صورت کاهش موقتی تقاضا، مدیران منابع اضافی را کاهش نمی­دهند و هزینه حفظ منابع را متحمل می­شوند.

«…. ارتباطات فرآیندی است برای انتقال و دریافت پیام‌های کتبی و شفاهی که منتج به جواب و پاسخ می‌شود…» (همان منبع، ۴۰۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از طرفی باگلی ^[۲۵] نظر دیگری اظهار می‌دارد. او می‌گوید:
«… ارتباطات فرآیندی است که به هنگام انتقال فکر، عقیده، اطلاعات، احساس بین افراد و یا گروه و افراد برای مقاصد سنجیده شده‌ای واقع می‌شود….».
نظر لیتل ^[۲۶] مشابه نظر فوق است. به زعم او : «… ارتباطات فرایندی است که به وسیله آن اطلاعات بین افرادو یا سازمان‌ها از طریق نمادهادی مورد توافق قبلی برقرار می‌شود….» (همان منبع،۴۰۸).
ارتباط عبارتست از فرایند انتقال پیام و برقراری تفاهم بین دو نفر یا بیشتر مشروط بر آنکه معنای مورد نظر فرستنده پیام را، گیرنده نیز دریافت کند (صائمیان، ۱۳۷۷، ۷۶).
دنسل لانگلی و میشل شین اظهار می‌دارند که: ارتباط عبارتست از «فرایند انتقال اطلاعات با وسایل ارتباطی گوناگون از یک نقطه، یک شخص یا یک دستگاه به دیگری» (رئوفی، ۱۳۸۱، ۱۶۷).
ارتباطات یک فرایند شخصی است که درگیر تبادل رفتار می‌باشد (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۰، ۲۲۴).
ارتباطات - تبادل اطلاعات و انتقال معنی- بخشی از هر کاری است که مدیران انجام می‌دهند(دسلر، ۲۰۰۱).^[۲۷]
ارتباطات مبین نحوه و چگونگی توزیع و تبادل عقاید، افکار و اطلاعات از طریق کتبی، شفاهی، علامات و حرکات به منظور راهنمایی و هدایت رفتار کارکنان سازمان در مبادله پیام می‌باشد(فخیمی، ۱۳۷۹، ۴۰۷).
تبادل کلام، پیام و یا مبادله افکار و عقاید یا «فراگرد تفهیم و تفاهم و تسهیم معنی» را اصطلاحاً‌ برقراری ارتباط نامیده‌اند و یا فرایند انتقال اطلاعات و مفاهیم فکری انسان. بنابراین هر واقعه‌ای که روی دهد یا اصواتی که به گوش رسد و یا ایماء و اشاراتی که به عمل آید، می‌تواند نوعی ارتباط بین افراد باشد(مسعودی ندوشن، ۱۳۷۶، ۴۸۳).
هارودلویت در کتاب روانشناسی مدیریتی چنین بیان داشته است که «ارتباطات عبارت است از ارسال و شلیک اطلاعات و اصابت آن به هدف که برای اطلاع از اثربخشی آن باید بازخورد اطلاعات از گیرنده (هدف) گرفته شود»(کوکلان، ۱۳۷۸، ۸۴).
کلیت^[۲۸] در کتاب مدیریت منابع انسانی، ارتباطات را به معنی توزیع اطلاعات در سطوح مختلف سازمانی به منظور هدایت رفتار افراددر تصمیم‌گیری‌های سازمانی، حل مشکلات و نوآوری، ایجاد هماهنگی، ارزیابی عملکرد و رهبری تعریف کرده است(مسعودی ندوشن، ۱۳۷۶،‌ ۴۸۴).
فیلیپ کومیز، ارتباطات را «جابه‌جا شدن اطلاعات از سوی فرستنده (اطلاعات) به گیرنده (اطلاعات) به این شرط که هر دو، هم فرستنده و هم گیرنده، اطلاعات جابجا شده را درک نموده و بفهمند» تعریف کرده است(طوسی و همکاران، ۱۳۷۸، ۳۳۰).
ارتباطات فرایندی است پویا که زیربنای بقا و رشد و تحولات تمام سیستمهای زنده در سازمان است(عباس زادگان، ۱۳۷۹، ۴۳).
ارتباطات عبارتست از «مبادله اطلاعات بین دو یا چند نفر از طریق علائم مشترک.» (مقیمی، ۱۳۷۶، ۴۲).
از نظر ویلیام گیولیک، ارتباط سازمانی فرآیندی است که مدیران به وسیله آن سیستمی برای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی از او به افراد و ارگان‌های فراوان داخل و خارج سازمان برقرار می‌سازند(مسعودی ندوشن، ۱۳۷۶، ۴۸۴).
۲-۲-۶٫ ارکان اصلی فرایند ارتباطات
جان کاتر^[۲۹] ارتباطات را به صورت زیر تعریف کرده است: یک فرستنده پیام، پیامی را از طریق وسیله یا ابزاری به گیرنده پیام می فرستد که او به آن پاسخ می دهد. در این شکل ساده می توان الگویی به طریق زیر ارائه کرد.
فرستنده پیام ← پیام ← گیرنده پیام. الگوی مزبور نشان می دهد که در یک ارتباط سه رکن اصلی وجود دارد. بدیهی است که اگر یکی از آنها حذف شود، ارتباط برقرار نمی گردد. در یک فرایند ارتباط هفت بخش وجود دارد:
- فرستنده پیام یا منبع پیام:^[۳۰] آغازگر ارتباط است. در یک سازمان، فرستنده پیام کسی است که دارای اطلاعات است و هدف وی این است که آن را به یک یا چند نفر اطلاع دهد.
- به رمز درآوردن پیام^[۳۱]: زمانی انجام می شود که فرستنده پیام، اطلاعات را به صورت یک رشته علامت یا نماد درآورد. به رمز درآوردن پیام از آن جهت لازم است که اطلاعات تنها باید بین یک نفر و نفر دیگر از طریق علامت و نشانه مبادله شود.
- پیام^[۳۲]: اطلاعاتی است که فرستنده پیام آن را از نظر فیزیکی به صورت رمز درآورده است. پیام ممکن است به هر شکل و صورتی باشد و فرد دیگری آن را دریافت و درک کند.
- کانال یا مجرای ارتباطی^[۳۳]: وسیله ای است برای ایجاد ارتباط بین فرستنده و گیرنده پیام( مثل هوا برای انتقال صوت) غالبا نمی توان کانال ارتباطی را از پیام جدا کرد.
- دریافت کننده یا گیرنده پیام:^[۳۴] شخصی است که اندام های حسی او احساس می کنند که پیام را دریافت کرده اند. امکان دارد گیرنده پیام، یک یا چند نفر باشند.
از رمز خارج کردن پیام^[۳۵]: فرایندی است که به وسیله آن گیرنده پیام، پیام را تفسیر می کند. گیرنده باید ابتدا پیام را دریافت کند سپس آن را تفسیر کند.
بازخورد نمودن نتیجه^[۳۶]: مسیری دارد که در جهت عکس فرایند ارتباط است که در آن واکنش گیرنده پیام به فرستنده پیام داده می شود. بازخورد ممکن است مستقیم و یا به صورت غیر مستقیم باشد.
پارازیت: پارازیت را می توان عاملی تعریف کرد که پیام را تحریف می کند. وجود پارازیت ممکن است از فرستنده، وسیله ارتباط و یا گیرنده باشد.
۲-۲-۷٫ ارتباطات سازمانی
از ترکیب دو واژه ارتباط و سازمان م یتوان به مفهوم جدیدی دست یافت که ارتباط یا ارتباطات سازمانی نام دارد. در ارتباط سازمانی که یکی از انواع ارتباطات انسانی است، چهار ویژگی هدفمندی، ساختارمندی، وظیفه مداری و محاط بودن در یک سازمان، در مقایسه با انواع دیگر ارتباط بیشتر مورد توجه است. در رویکردهای گوناگون علم مدیریت در مفهوم ارتباطات سازمانی با توجه به تعریف هر یک از سازمان، تفاوتهای محسوسی دیده می شود. برای مثال در مکتب کلاسیک که سازمان به عنوان ماشین در نظر گرفته می شود، عناصر ارتباط به این صورت است: ارتباط یک وظیفه است، مسیر ارتباطی به صورت عمودی است، کانال ارتباطی همواره به صورت کتبی و سبک ارتباط به صورت رسمی است. در دو رویکرد دیگر یعنی روابط انسانی و منابع انسانی که به نیازهای کارکنان و تاثیر رضایتمندی بر میزان بهره وری توجه می شود؛ ارتباط علاوه بر وظیفه، وضعیتی اجتماعی و ابتکاری دارد. مسیر ارتباط به صورت عمودی، افقی و یا گروهی می باشد. در این جا کانال ارتباط نیز اغلب حالت رودررو و بدون محدودیت را دارد و سبک ارتباط شکل غیر رسمی را دارا می باشد. در مقابل این مکتب می توان به رویکردهای سیستمی، فرهنگی و انتقادی اشاره کرد.
برای مثال در رویکرد سیستمی، سازمان به عنوان یک موجود زنده دیده می شود که هم بر محیط اثر می گذارد و هم از آن تاثیر می پذیرد و این دیدگاه که متاثر از نظریه عمومی سیستم هاست، هر مجموعه را دارای اجزایی می داند که وجه اشتراک آنها نظم سلسله مراتبی، وابستگی به یکدیگر و مرزهای نفوذپذیری است. به علاوه، نظام دارای فرایند داده و ستاده و بازخورد است.
نوربرت ونیرا(۱۹۶۹) در کتاب سایبرنتیک یا کنترل، ویژگی های هر نظام را به چهار دسته کلی مجموعه، هم پایانی، آنتروپی منفی و تنوع الزامی، تقسیم بندی می کند. در این رویکرد، سازمان عبارت از یک کل با اجزای پیوسته و متشکل از افراد انسانی، سازمانهای رسمی و غیر رسمی، روش های رهبری و روابط انسانی حاکم بر محیط فیزیکی و افراد آن مجموعه است.
ارتباطات سازمانی را می توان با نگرش فرهنگی نیز مورد بررسی قرار داد. در این رویکرد محیط درونی و بیرونی سازمان دارای فرهنگی قوی یا ممتاز و متشکل از عناصری چون ارزش ها، قهرمانان، آداب و رسوم و شبکه فرهنگی در نظر گرفته می شود. در نگرش فرهنگی به سازمان، توجه به روابط با مشتریان نسبت به ساختار دیوان سالار سازمانی دارای ارزش بیشتری است. در این رویکرد تصویر و هویت سازمانی اهمیت دارد.
در برابر دیدگاه های پنج گانه ذکر شده که بر اهداف مشترک سازمانی تاکید دارند، تعارض مفهومی نامطلوب دارد و قدرت حق طبیعی مدیران محسوب می شود، دیدگاه رادیکال ها قرار دارد که تعارض را پدیده ای مثبت و بخشی از امور سازمانی ذکر می کند. بر پایه این نگرش سازمان میدان جنگی است که در آن نیروهای حریف(مدیریت و اتحادیه ها) در دستیابی به اهدافی بسیار ناسازگار با یکدیگر مبارزه می کنند.
رویکرد رادیکال ها به دو دسته انتقادی و پست مدرن تقسیم بندی می شود که در اولی سازمان عرصه سلطه گری است و دومی سازمان را به عنوان موجودیتی نظم یافته و معنادار زیر سوال می برد. در این رویکرد تسلط بر دانش و اطلاعات، شبکه های غیر رسمی ارتباطی، فن آوری ارتباطی و نمادها از عناصر چهارگانه قدرت در سازمان ذکر می شوند.
ارتباطات سازمانی فرایندی است که به وسیله آن سیستمی را برای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی به افراد و ارگان های مختلف داخل و خارج سازمان راه اندازی می کنند. ارتباطات، نظامی برای هماهنگی و یکپارچه سازی و ایجاد زمینه مشترک برای فعالیت سازمان و در نهایت افزایش بهره وری سازمان است.
می توان یک سازمان را به بدن انسان تشبیه کرد که مدیریت، سر آن است، یعنی سازمان یک موجود زنده و نظم یافته است. همانطور که بدن انسان برای انتقال پیام های مغز که کی بخورد، کی بخوابد، کی بایستد و … به سیستم عصبی تکیه دارد؛ یک سازمان هم به ارتباطات سازمانی برای رسیدن به اهداف خود نیازمند است. اگر در بدن انسان، اختلال فیزیکی یا عصبی به وجود بیاید یعنی مانعی در راه جریان آزاد پیام ها ایجاد شود، عواقب منفی به دنبال خواهد داشت به همین صورت اگر مشکلی در ارتباطات سازمانی ایجاد شود، باید به صورت سریع و کامل برطرف شود. درک مفهوم ارتباطات سازمانی، اثربخشی کارکنان سازمان را افزایش می دهد و کمبود اصول ارتباطات سازمانی باعث ایجاد مشکل در سازمان می شود.
عباسی، ارتباطات سازمانی را در کتاب خود«مدیریت روابط عمومی» اینگونه تعریف می کند: روابط انسانی در سازمان عبارت است از فرایند برقراری، حفظ و گسترش روابط هدف دار، پویا و دوجانبه در بین اعضای یک سیستم تا سازمان اجتماعی مانند اداره، کارخانه، مدرسه و آموزشگاه با تأمین نیازهای مادی و معنوی افراد سبب ایجاد تفاهم، احساس رضایت و خرسندی متقابل کارکنان و کارگران با یکدیگر شده و زمینه انگیزش و رشد یافتگی افراد را در جهت رسیدن به اهداف سازمان فراهم سازد. بدین منظور، هر مسئولی باید کوشش کند تا رابطه دوجانبه مثبت همراه با حس تفاهم و احساس رضایت متقابل و سازنده به وجود آورد(عباسی، ۱۳۸۸، ۱۳۳).
ارتباط سازمانی، شکلی از ارتباط میان‌فردی است؛ که در آن، ارتباط، ناظر به روابط کاری کارکنان درون یک سازمان می‌باشد(بلیک و همکاران، ۱۳۷۸، ۴۳).
این‌گونه از ارتباط، که ریشه در آموزش‌های سخنرانی برای مدیران شرکت‌ها در دهه ۱۹۲۰ دارد، در سال ۱۹۲۷ مورد توجه قرار گرفت. در آن سال “تلیسبرگر” و “دیکسون” در کارخانجات “وسترن الکتریک"، در زمینه روابط کاری بین رئیس و مرئوس، مطالعاتی انجام دادند. بعد از ایشان، بسیاری از پژوهشگران مدیریت، در این زمینه مطالعه کرده و نظریاتی را به جامعه بشری ارائه دادند؛ که از این میان می‌توان به نظرات “ردینگ” در سال ۱۹۷۲، نظرات “پرتر” و “لسنیسک” در سال ۱۹۷۸ و تحقیقات “جابلین” در ۱۹۸۵ و “کلی” در ۱۹۸۲ اشاره کرد.
در سال ۱۹۷۸ “گلدهی‌بر” و سایر نویسندگان کتاب “تجزیه و تحلیل ارتباطات سازمانی” اولین تحلیل‌گری نظام‌گرایانه ارتباط سازمانی را انجام دادند. تأکید اساسی بررسی‌های فوق، عمدتاً بر چگونگی ارتباطات سازمانی، رضایت کارکنان و عملکرد سازمان بود.
در دهه ۱۹۸۰ مطالعه ارتباطات سازمانی از رشدی سریع برخوردار شد و تعداد زیادی از رویکردهای متدولوژیکی و تئوریکی را شامل گردید. برخی از کوشش‌های تحقیقی که از افق‌های جدید در تحقیقات مربوط به ارتباطات سازمانی به‌شمار می‌روند عبارتند از: ۱٫ دیدگاه پردازش اطلاعات؛ ۲٫ دیدگاه بلاغی؛ ۳٫ دیدگاه فرهنگی؛ ۴٫ دیدگاه سیاسی.
ارتباطات سازمانی همراه با توسعه روان‌شناسی صنعتی، روان‌شناسی اجتماعی، رفتار سازمانی و علوم اداری صورت گرفت و تئوری‌های رایج و مفاهیمی که صاحب‌نظران ارتباطات سازمانی مطرح کرده‌اند، عموماً توسط متخصصان رشته‌های مذکور شکل گرفته است.
“پانتام” رشته ارتباطات سازمانی را متشکل از سه محور اصلی ارتباطات گفتاری می‌داند که عبارتند از: سخنرانی عمومی؛ ۲٫ متقاعدسازی؛ ۳٫ تحقیقات علوم اجتماعی مربوط به ارتباط میان‌فردی، ارتباطات گروه‌های کوچک و ارتباطات جمعی(فرهنگی و همکاران، ۱۳۸۶، ۴۶-۳۱).
۲-۲-۸٫ ابعاد ارتباطات سازمانی
به منظور مطالعه ی نظام مند ارتباطات سازمانی، لازم است کلیه ی ابعاد مربوط به ارتباطات سازمانی مورد توجه قرار گیرد. به طور کلی ابعاد مربوط به ارتباطات سازمانی سه دسته اند:

گزارشات مرتبط، بر مبنای کاری که افراد انجام می‌دهند تنظیم شود.
برای بهبود وضعیت فعالیت یادگیری از فرایند دانش در این کتابخانه‌ها پیشنهاد می‌شود:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فرایند یادگیری در کتابخانه، شامل جمع آوری، بازخورد و واکنش کاربران، مد نظر قرار گیرد.
کتابخانه‌ها از فعالیت‌های گروهی که یادگیری دوطرفه را ترویج می‌دهند، حمایت کنند.
رفتارهای متناقض و اختلاف نظرها به عنوان فرصتی برای یادگیری، مد نظر قرار گیرد.

4. 4. برای بهبود وضعیت فعالیت تسهیم و مبادله دانش در این کتابخانه‌ها پیشنهاد می‌شود :

عضویت افراد در گروه‌های کاری، امکان پذیر باشد؛ و کار گروهی در کتابخانه‌ها به مرور زمان تقویت شود.
افراد در مورد مشکلات پیش آمده، با دیگران به تبادل نظر بپردازند.
اشتراک گذاری دانش به طور رسمی و علنی به رسمیت شناخته شود.
زمان مجاز و لازم برای اشتراک گذاری دانش در سازمان در نظر گرفته شود.

5. 5. برای بهبود وضعیت فعالیت ارزیابی دانش در این کتابخانه‌ها پیشنهاد می‌شود :

دانش به عنوان بخشی از دارایی اصلی کتابخانه به رسمیت شناخته شود.
استانداردها یا معیارهایی مناسب کتابخانه برای کنترل فرایند مدیریت دانش و اندازه گیری آن به کار گرفته شود.
از جریان فرایند فعالیت‌های مدیریت دانش در سازمان، نقشه برداری شود.

6. 6. برای بهبود وضعیت فعالیت ایجاد و تثبیت دانش در این کتابخانه‌ها پیشنهاد می‌شود :

یک گروه یا یک شخص امور مربوط به مدیریت دانش را در کتابخانه‌ها هدایت کند.
در کتابخانه‌ها با افراد مانند یک دارائی مهم برخورد شود نه هزینه.
برای حفظ افرادی که دارای مهارت‌های ویژه در انجام کارها هستند، تلاش شود.
این اعتقاد ایجاد شود که مدیریت دانش وظیفه همه افراد است.

7. 7. برای بهبود وضعیت فعالیت استفاده‌ی بهینه از دانش در این کتابخانه‌ها پیشنهاد می‌شود:

افراد جهت کسب مهارت‌ها و تخصص‌های جدید، به سازمان‌ها و مراکز مختلف برای کارآموزی فرستاده شوند.
برای حفظ افرادی که دارای دانش کاربردی و مهم برای کتابخانه هستند، روش‌های تشویقی و حمایتی درنظرگرفته شود و دائماً بازنگری شود.
از طریق انعقاد قرارداد با سازمان‌ها و کتابخانه‌های دیگر، مجموعه مهارت‌های افراد تقویت و کامل شود.
۵-۳-۲. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی
بررسی فعالیت‌های مربوط به مدیریت دانش در سایر کتابخانه‌ها، از جمله کتابخانه‌های عمومی، کتابخانه‌های تخصصی و کتابخانه‌های آموزشگاهی و مقایسه‌ی آن‌ها با یکدیگر.
بررسی مدیریت دانش در سایر کتابخانه‌ها، از جمله کتابخانه‌های عمومی، کتابخانه‌های تخصصی و کتابخانه‌های آموزشگاهی، بر اساس سایر مدل‌ها و مقایسه‌ی آن‌ها با هم و تعیین تفاوت‌های آن‌ها.
بررسی فعالیت‌های مربوط به مدیریت دانش در سایر سازمان‌ها از جمله در مراکز اطلاع رسانی و مراکز پژوهشی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری و مقایسه‌ی آن‌ها با یکدیگر.
بررسی رابطه‌ی بین فعالیت‌های مدیریت دانش و عواملی چون فرهنگ سازمانی، خلاقیت و نوآوری سازمانی، رهبری، یادگیری سازمانی و … در کتابخانه‌های دانشگاهی و سایر کتابخانه‌ها.
بررسی رابطه‌ی بین مشخصات جمعیت شناختی از جمله جنسیت، سن و سابقه‌ی کاری و میزان تحصیلات با فعالیت‌های مربوط به مدیریت دانش در کتابخانه‌ها.
بررسی موانع و مشکلات پیاده سازی و اجرای برنامه‌های مدیریت دانش در محیط‌های کتابخانه‌ای.
بررسی و تعیین اثر فن آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در اشتراک دانش در کتابخانه‌ها.
فهرست منابع و مآخذ
منابع فارسی

1. 1. آتشک، محمد، و ماه زاده، پریسا ( ۱۳۸۸ ). روش شناسی فرایند مدل‌های استقرار مدیریت دانش به منظور ارائه روشی تلفیقی. در مجموعه مقالات دومین همایش ملی مدیریت دانش و علوم اطلاعات: پیوندها و برهم-کنش‌ها. (ص. ۴۱۹-۴۴۷) . ۱۰-۱۱ بهمن ۱۳۸۸، تهران، ایران. تهران: کتابدار.

1. 1. ابطحی، حسین؛ صلواتی، عادل (۱۳۸۵). مدیریت دانش در سازمان. تهران: پیوند نو. ص.۱۹۴.

1. 1. افرازه، عباس (۱۳۸۶). مدیریت دانش (مفاهیم، مدل‌ها، اندازه گیری و پیاده سازی). تهران: انتشارات دانشگاه صنعتی امیرکبیر.

1. 1. الوانی، مهدی؛ شاهقلیان، کیوان ( ۱۳۸۵). ” طراحی الگوی ارزیابی سطح مدیریت دانش در سازمان‌های صنعتی ایران (پژوهشی در صنعت خودرو) ”. فصلنامه مطالعات مدیریت، شماره ۵۲: ۱-۱۶..

1. 1. الوانی، مهدی؛ ناطق، تهمینه؛ فراحی، محمد مهدی (۱۳۸۶) . ” نقش سرمایه اجتماعی در توسعه مدیریت سازمانی” . فصلنامه علوم مدیریت.۲(۵) : ۳۵-۷۰.

1. 1. ابزری، مهدی؛ کرمانی القریشی، محمدرضا ( ۱۳۸۴ ).” امکان سنجی استقرار مدیریت دانش در صنعت فولاد کشور: مورد مطالعه شرکت ذوب آهن اصفهان". مجله دانشکده علوم اداری و اقتصادی دانشگاه اصفهان، ۱۷(۳) : ۱۲۱-۱۳۸.

1. 1. باب الحوائجی، فهیمه؛ مهدی زاده قلعه جوق، لیدا (۱۳۸۸). “بررسی تطبیقی مدیریت دانش در کتابخانه‌های مرکزی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی و دانشگاه‌های تابعه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری واقع در مراکز استان‌های کشور". دانش شناسی. ۲(۵) : ۱۹-۳۲.

1. باباغیبی ازغندی، علیرضا ( ۱۳۹۰).” ارزیابی و بررسی وضعیت استقرار مدیریت دانش در سازمان‌ها (بررسی معاونت فناوری اطلاعات و ارتباطا ت نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران) “. توسعه انسانی پلیس. شماره ۳۹: ۷۳-۱۰۶.

• چگونگی پايان دادن به درس با توجه به لحظه­ کليدی که در آن فهم دانش ­آموزان افزايش می­يابد(استيگلر و هيبرت، 1999؛ اکتفايی­نژاد و فدايی، 1385).

• • • اظهار نظر،کنفرانس رسمی درس پژوهی که در آن مشاهده کنندگان اطلاعات بدست آمده را به اشتراک می گذارند، از اطلاعات برای یادگیری دانش آموزان ، متن منظم ، طراحی درس و واحد، و موضوعات گسترده تر در آموزش –یادگیری استفاده می کنند؛ چرخه ی درس پژوهی و تثبیت یادگیری در آینده وسوالات جدید در چرخه ی آینده را مستند سازی می کنند.( لویس براون ، 2009)

  ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• دادلی (2013) معتقد است ، از طریق بحث های معلمان اکثریت شواهد مربوط به موارد زیر آشکارمی شود :

• الف) آگاهی آنها از شاگردان، کلاسها، محتوا و روش تدریس

• ب) فرصت های به وجود آمده برای “خطر کردن^[119]“

• پ) چگونه آنها درس پژوهی را طراحی کردند تا یادگیری شاگردان استثنایی و ویژه را تسهیل کنند؛

• ت) چگونه اعضای گروه های درس پژوهی با هم همکاری می کردند؛

• ث) چگونه از شواهد مشاهده برای تحلیل یادگیری شاگردان استفاده کرده اند؛

• ج) چگونه این تحلیل را به ایده هائی برای تغییر تبدیل کرده اند و رویکردهای تدریس به منظور یادگیری شاگردان را بازبینی کرده اند؛

• چ) ماموریت شاگردان در این فرایندها،

• ه) چگونه دانشی که بر درس پژوهی آنها تاثیر می گذارد بعدا به صورت تصمیم های گروهی درس پژوهی که تحت تاثیر عموم و رفتارهای آنها قرار گرفته، در می آید.

• هم­چنين در اين جلسات، نقش هر معلم در فرآيند تدريس در کلاس مشخص می­ شود و مسئوليت هر معلم تعيين می­گردد. در مورد اين که چگونه در کلاس درس شرکت داشته باشند تا کمترين مزاحمت را برای دانش ­آموزان ايجاد کنند، صحبت می­ شود. از کل فرآيند درس­پژوهی گزارشی تهيه می­شودکه شامل اهداف، روش­ها و ارزيابی فرآيند درس­پژوهی است. اين گزارش برای مستند کردن مباحث تدوين می­ شود و بايد چنان باشد که هر کس آن را بخواند، هدف و منطقی را که گروه با آن درگير بوده بشناسد. (خاکباز ،1386)

2-4-11 - درس­های پژوهشی در فرآيند درس­پژوهی
شايد به جرأت بتوان گفت مهم­ترين قسمت درس پژوهی، درس­های پژوهشی می باشد، به گفته ساکی (1392) طرح درس پژوهشی ستون فقرات در یک فعالیت درس پژوهی و به مثابه نقشه گروه برای رفع موانع و مسائل فراروی تحقق اهداف یادگیری تلقی می شود.این طرح پیگیری تغییرات مطلوب در آموزش و یادگیری را هدف خود قرار می دهد. ژاپنی ها علت اصلی موفقيت خود را درس­های پژوهشی می­دانند. درس­های پژوهشی به دو صورت درس­های پژوهشی درون مدرسه ای^[120] که اغلب در مدارس اجرا می شود و درس­های پژوهشی عمومی^[121] که در جلسات بازديد عمومی ارائه می گردد، تدوين می­شوند(لوئيس و توچيدا^[122]، 1998، لوئيس، 2002a، ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم^[123]،2001:6).
تفاوت اين درس­ها با درس­های کلاسی سنتی اين است که در واقع درس­های پژوهشی، گزارشی از مشاهدات و بحث های مشارکتی معلمان است که روی يک درس خاص صورت گرفته و ثبت شده است(لوئيس و توچيدا،1998). قسمت­ های اصلی يک درس­پژوهشی شامل انتخاب اهداف، برنامه­ريزی، طرح درس، اجرا و بازانديشی، برنامه­ريزی و طرح درس مجدد است. هم­چنين طرح درس که قسمتی از درس­های پژوهشی است، شامل نام درس، اهداف درس، ابزار وپيش­نيازهای لازم، ساختار درس و ارزيابی از درس می­باشد. در حقيقت يک درس­پژوهشی گزارشی از روند پژوهش است و طرح درس قسمتی از آن می باشد؛ به عبارت ديگر درس پژوهشی ممکن است شامل چندين طرح درس و بحث و بررسی هر کدام از آن­ها باشد.
برای انتخاب اهداف درس­های پژوهشی ابتدا اهداف کلی برای درس­پژوهی مشخص و سپس اهداف جزئی برای موضوع درس انتخاب می­ شود و بين هر دو ارتباط برقرار شده، زمينه ای برای تمرکز روی آن­ها تعيين میگردد. به­ طور مثال در يک درس پژوهشی، هدف کلی اين است که دانش ­آموزان به عنوان مسئله حل­کن­های مستقل بار بيايند و هدف جزئی اين است که دانش ­آموزان قادر به محاسبه­ی مساحت مثلث­ها شوند. ارتباط بين آن­ها در اين است که دانش­آموزانی بار بياوريم که مساحت مثلث­ها را به طور مستقل کشف کنند، لذا زمينه­ی بررسی درس پژوهشی اين است که چگونه به دانش ­آموزان کمک کنيم تا مساحت مثلث ها را مستقلاً کشف کنند؟ (فرناندز، يوشيدا، چاکشی و کنون،2001).درس­های پژوهشی ابزاری برای تبديل دانش غيررسمی معلمان به دانش حرفه­ای محسوب می­شوند(هيبرت، استيگلر، 2002). البته بايد اشاره کرد که درس­های پژوهشی پايان راه نيست، بلکه پنجره ای است به سوی پژوهش بيشتر(لوئيس، پری و موراتا،2006).
2 -4-12- ناظران بيرونی در فرآيند درس پژوهی
مشاوران خارجی که با اصطلاحاتی از قبيل:

• مشاور بيرونی^[124]؛

• ممتحن بيرونی^[125]؛

• واکنش­گر^[126]؛

• مشاور مدعو^[127]؛

• ديگران آگاه^[128]؛

ناميده می شوند، با سه هدف زير وارد جريان درس پژوهی می شوند:
1- مشاور: ديدگاه متفاوتی را به گروه درس پژوهی وارد کنند.
2- متخصص موضوع: اطلاعاتی در زمينه ی موضوع درس پژوهشی وارد کنند.
3- مشوق: به گروه درس پژوهی روحيه دهند(فرناندز، يوشيدا، چاکشی و کنون، 2001).
موراتا^[129] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم، 2003:15)معتقد است: ” وقتی درس پژوهی يک روند عادی شد، بايد ديدگاه جديدی به گروه آورده شود.” واتانابه(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:15)نيز از تجربه­ شخصی خود به عنوان يک ناظر بيرونی چنين می­گويد: “در ابتدا سعی می­کردم فقط به حرف­ها گوش دهم و تشويق کنم و بعد که با اعضای گروه صميمی­تر شدم، نظر خود را هم می­گفتم؛ اما به هر حال بايد از هر ده بار تشويق، يک بار انتقاد کرد.”
تيمپون^[130] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:15)تعدادی از توانايی­های ناظر بيرونی به شرح زير بر می­شمرد:

• قادر به شناسايی اهداف درس پژوهی هنگام تدريس درس باشد.

• در زمينه­ی موضوع درس اطلاعاتی داشته باشد.

• مشوق باشد و کمتر انتقاد کند.

• با معلمان احساس صميميت کند.

• به معلمان و شاگردان احترام بگذارد.

• اين موضوع را درک کند که او آموزش دهنده نيست، بلکه يک يادگيرنده است.

• قدرت جمع بندی، تصميم­گيری و انتقال دانش داشته باشد.

مشاوران خارجی در ژاپن، اغلب عبارتند از: اساتيد دانشگاه، مديران مدارس، مشاوران ماهر، معلمان مدارس ديگر و اعضای گروه ­های ديگر درس پژوهی(واتانابه و ونگ ايورسون،2002).
بايد توجه کرد که ورود ناظر بيرونی به گروه باعث نشود که اعضای گروه تصور کنند که ارزيابی می­شوند، لذا ناظر بيرونی بايد از اصول و شرايط نظارت معلم محور اطلاع کافی داشته باشد و اگر مقدور است تجربه­ای از درس­پژوهی را حس کرده باشد. با ورود ناظر بيرونی بايد جريان توسعه حرفه­ای آسان­تر و سريع­تر رخ دهد، به خصوص اگر ناظر بيرونی از دانشگاه باشد، بايد پلی بين تحقيقات دانشگاهی و جريان درس پژوهی ايجاد شود.
2-4-13- نقش فناوری در فرآيند درس پژوهی
فرآيند گردآوری دانش درباره آموزش با بهره گرفتن از فناوری به سرعت گسترش می يابد. مفيدترين اطلاعاتی که در زمينه­ی آموزش به طور مشترک مورد استفاده قرار می گيرد، شامل کلاس­های درس است که با فهم تئوريکی از آموزش ارتباط دارد.
در حال حاضر، ذخيره کردن نمونه­های ويديويی و داده ­های مرتبط در سِروِرهای ويديويی^[131] که از طريق اينترنت در دسترس و بنابر اين از نظر مکانی در هر جای دنيا قابل بازيابی است، امکان­پذير می­باشد. برای مثال، برنامه­ريزان درسی می­توانند آرشيوهای درسی بزرگی که حول ساختارهای معينی از برنامه­ی درسی سازمان يافته باشد، ايجاد کنند. گروه ­های معلمان نيز می­توانند روی تکميل درس­ها کار کنند و نتايج مطالعه­ خود را به همراه يک نسخه­ کامل ويديويی روی اين سرورها بفرستند. گروه ­های ديگری از معلمان می­توانند به منظور گزارش کردن کوشش­های خود برای بهبود آموزش به اين آرشيوها دسترسی داشته باشند. آن­ها می­توانند درس­های بايگانی شده را مطالعه کنند و عملاً به طور متقابل با معلمان توليد کننده­ اين درس­ها از طريق اينترنت همکاری داشته باشند. نتايج بحث­ها را می­توان مستقيماً با نمونه­های ويديويی واقعی ارتباط داد. در اين صورت به مرور، چنين بحث هايی به ايجاد زبان مشترک برای توصيف آموزش به صورتی که وجود دارد و می ­تواند وجود داشته باشد، خواهد انجاميد.
استيگلر و هيبرت در کتاب شکاف آموزشی تأکيد می­ کنند که اين پايگاه­های اطلاعاتی فقط شامل مجموعه درس­هايی نيستند که معلمان می­توانند به دست بياورند و از آن­ها استفاده کنند. آنان (1999:174)اظهار می­ کنند:

در صورتی که نمونه، نماینده واقعی جامعه نباشد، یا به عبارتی دارای اریب^[۱۲۸] باشد، پیش بینی صحیح و دقیق درباره پارامترهای جامعه امکان نخواهد داشت. اریب در نمونه گیری را میتوان با به کار بردن روش های نمونه گیری صحیح و مناسب کاهش داد. روش نمونه گیری تصادفی که پایه و اساس نظریه آمار استنباطی را شکل میدهد، و بر پایه شانس و احتمال بنا نهاده شده است یکی از این روش ها است (آذر و مومنی، ۱۳۸۵، ۳) در این پژوهش برای تعیین حجم نمونه از فرمول (۳-۱) استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فرمول (۳-۱): تعیین حجم نمونه
در فرمول فوق، n تعداد حجم نمونه و Z = 1.96 با شرط
a =0.5 می باشد. d حداکثر خطای قابل قبول میباشد و برابر با ۱/۰ در نظر گرفته میشود. p نیز احتمال موفقیت میباشد که مقدار آن برابر با ۰/۲ میباشد. در نتیجه با قرار دادن مقادیر ذکر شده در فرمول، حجم نمونه آماری این تحقیق در برگیرنده ۶۴ متخصص ماشین آلات راهسازی در سطح شهر تهران است.
۳-۴- روش گردآوری داده ها
در هر تحقیق پژوهشگر باید با ابزارهایی داده های لازم را از نمونه آماری جمع آوری نماید و با تحلیل، پردازش و تبدیل آنها به اطلاعات به آزمون فرضیه ها بپردازد. برای جمع آوری داده ها به ابزارهای گوناگونی نیاز است. نوع ابزارها تابع عوامل گوناگونی از جمله ماهیت و روش تحقیق است. هر یک از این ابزارهای جمع آوری داده ها دارای مزایای و معایبی است که به هنگام به کارگیری آنها، باید به این مزایا و معایب و تاثیر آنها در هدف تحقیق توجه کرد و با رعایت نکات لازم، زمینه های افزایش اعتبار تحقیق را فراهم آورد. به طور معمول چهار ابزار عمده برای جمع آوری داده ها وجود دارند که عبارتند از: بررسی مدارک و اسناد، مشاهده^[۱۲۹]، مصاحبه ^[۱۳۰] و پرسشنامه ^[۱۳۱] (خاکی، ۱۳۸۴، ۲۳۹).
در این پژوهش در مرحله اکتشاف ابتدا از طریق مصاحبه با متخصصان ماشین آلات راهسازی و مدیران بازاریابی و فنی شرکتهای عرضه کننده ماشین آلات راهسازی، تشکیل جلسه گروه متمرکز متشکل از چندین نفر از صاحب نظران این عرصه و سپس با مراجعه به منابع کتابخانهای (کتب، مقالات، پایان نامهها، اینترنت) و مصاحبه با اساتید دانشگاهی چهار متغیر کیفیت، خدمات پس از فروش، نام و نشان تجاری و قیمت به عنوان عوامل اصلی که بر رفتار خریداران ماشین آلات راهسازی تاثیرگذار هستند شناخته شدند که در شکل (۳-۱) این عوامل به همراه معیارهایشان مشخص شدهاند.
شکل (۳-۱): عوامل موثر در تصمیم گیری خریداران
ماشین آلات راهسازی
در مرحله بعد به منظور جمع آوری داده ها برای اولویت بندی عوامل ذکر شده از پرسشنامهای حاوی ۲۷ سوال استفاده شد. در شکل (۳-۲) مشخص شده است چه مجموعه سوالاتی برای جمع آوری داده های عوامل اصلی و زیر عواملها استفاده شدهاند. همچنین به منظور بررسی تاثیر عوامل فوق بر رفتار خریداران ماشین آلات راهسازی در حجم نمونه پژوهش پرسشنامه دیگری شامل ۱۷ سوال که به صورت یک طیف ۵ درجهای لیکرت تنظیم شده بود، نیز در اختیار پاسخ دهندگان قرار گرفت. این دو پرسشنامه در پیوست (الف) آمدهاند.

شکل (۲-۳): دسته بندی سوالات پرسشنامه براساس مقایسه عوامل
۳-۴-۱- روایی و پایایی وسیله اندازه گیری