امیر[۲۹](۲۰۰۹) پژوهشی با این هدف که آیا گرایشات تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده تعلیم و تربیت با توجه به پیشرفت تحصیلی آن ها متفاوت است یا نه؟ در دانشگاه استانبول و در دانشکده تعلیم و تربیت به شیوه توصیفی انجام داد،۲۷۹ نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند که ۱۲۷ نفر از آن ها مرد و ۱۵۱ نفر زن بودند. ابزار مورد استفاده پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که توسط کوکدمیر(۲۰۰۳) بومی سازی شده بود. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات با واریانس تک متغیره نتایج نشان داد که موفقیت تحصیلی اهمیت معناداری در گرایش به تفکر انتقادی ندارد.
در ایران نیز تحقیقات متعددی بار روش پیمایشی در زمینه مهارتهای تفکر انتقادی انجام گرفته است.
اطهری و همکاران (۱۳۸۸) پژوهشی توصیفی با نمونه ۸۶ نفری از دانشجویان ورودی سال تحصیلی ۸۶-۱۳۸۵ دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و در ترم نخست تحصیلی انجام دادند. ابزار تحقیق بهکار برده شده، آزمون استاندارد مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) بوده است. نتایج این تحقیق نشان داد که میانگین نمرات مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان۲۳/۳±۴۸/۱۲ بود. بین رتبه آزمون سراسری با نمره کل تفکر انتقادی دانشجو همبستگی معنادار مشاهده نشد. در حیطههای زیرمجموعه تفکر انتقادی، صرفا نمره حیطه استنباط با رتبه دانشجو در آزمون سراسری با یک ضریب همبستگی نسبتا کم ارتباط معنیداری داشت.
قریب و همکاران(۱۳۸۸) در تحقیق خود با عنوان « مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ترم اول و آخر مدیریت خدمات بهداشتی- درمانی» به این نتیجه رسیدهاست که تفاوت معنیدار آماری بین الگوی نمره دانشجویان ترم اول با الگوی نمره دانشجویان ترم آخر وجود نداشت و نیز بین الگوی نمره گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان ترم اول با الگوی نمره دانشجویان ترم آخر تفاوت معنیدار آماری وجود نداشت و نمره دانشجویان ترم آخر بیشتر از دانشجویان ترم اول بود.
در ادبیات پژوهشی برخی از پژوهشگران سعی کرده اند رابطه سایر متغیرها را با تفکر انتقادی بررسی کنند. برای مثال بدری گرگری(۱۳۸۷) در رساله دکتری خود هدف تعیین تاثیر بازاندیشی در عمل بر تفکر انتقادی دانشجو معلمان را دنبال کردهاست و طرح پژوهش تحقیق وی از نوع طرحهای عاملی بوده، آزمودنیها را ۹۳ نفر از دانشجو معلمان مراکز چهارگانه تبریز در دو گروه آزمایش و کنترل تشکیل دادند. ابزارهای مورد استفاده جهت جمع آوری داده ها آزمون تفکر انتقادی واتسون-گلیزر(فرم الف)، پرسشنامه آمادگی تفکر انتقادی کالیفرنیا، پرسشنامه باورهای معرفتشناختی شومر و آزمون دانش فراشناختی سوانسون بودند. روش مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل اطلاعات روش تجزیه و تحلیل کوواریانس چندمتغیره بوده است. نتایج این تحقیق نشان دادهاست که روش بازاندیشی در عمل موجب رشد مهارت تفکر انتقادی(استنتاج) و گرایش به تفکر انتقادی(کنجکاوی و عمل منظم) دانشجومعلمان شد. و ازنظر تاثیر بازاندیشی بر تفکر انتقادی دانشجومعلمان دختر و پسر تفاوتی وجود نداشت. یافته های دیگر پژوهش نشان داد تاثیر بازاندیشی بر تفکر انتقادی دانشجو معلمانی که دانش فراشناختی، باورهای معرفتشناختی و دانش موضوعی بالاتری بودند بیشتر از دانشجو معلمانی که دانش فراشناختی، باورهای معرفتشناختی و دانش موضوعی پایینتری داشتند، بود.
علیوندی وفا(۱۳۸۴) پژوهشی غیرآزمایشی از نوع همبستگی به منظور بررسی رابطه بین تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز انجام داد، نمونه این پژوهش را دانشجویان شش رشته تحصیلی از سه گروه علوم انسانی، فنی- مهندسی و علوم پایه تشکیل داده اند که شامل ۲۴۹ دانشجو بودند. داده های به دست آمده از آزمون تفکر انتقادی کورنل(سطحZ) و میانگین معدلها(پیشرفت تحصیلی) با بهره گرفتن از روشهای آماری توصیفی و استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس و t-test) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که رابطه مثبت معناداری با بین میزان تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی(میانگین معدلها) حاکم است. همچنین یافته ها حاکی ازآن است که متوسط میزان نمرات تفکر انتقادی در دانشجویان گروههای مختلف تحصیلی متفاوت میباشد. از طرف دیگر نتایج درباره متفاوت بودن میزان تفکر انتقادی در دانشجویان زن و مرد توسط t-test مورد تأیید قرار نگرفت.
معطری و همکاران (۱۳۸۱) تاثیر بازاندیشی بر مهارتهای تفکر انتقادی را مورد پژوهش قرار داد و نتایج پژوهش موید تاثیر بازاندیشی بر استدلال استقرایی دانشجویان و نیز بر نمره کل آزمون مهارتهای تفکر انتقادی بود.
هوفمن[۳۰] و همکاران (۲۰۰۴) در پژوهشی به بررسی رابطه بین تفکر انتقادی و اعتماد به نفس در تصمیم گیری پرداخته و پژوهش آنان رابطه منفی بین این دو متغیر گزارش کرد.
در ادبیات پژوهشی مربوط به تفکر انتقادی برخی از پژوهشگران نیز به دنبال روش های پرورش و رشد تفکر انتقادی بوده اند، برای نمونه بهمنظور پرورش مهارت های تفکر انتقادی نوشتن تحلیلی، پژوهشی تحت عنوان «ارائه الگویی برای طراحی و اجرای برنامه خواندن انتقادی و بررسی اثر آن بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی» توسط اسلامی(۱۳۸۲)، با روش شبه آزمایشی طرح دو گروه ناهمسان (گروه آزمایشی و گروه گواه) با پیش آزمون- پس آزمون انجام گرفت، نمونه آماری شامل دو کلاس از دانشجویان رشته ریاضی سال اول و سال دوم یکی از مراکز تربیت معلم تهران بود. برای اندازه گیری تفکر انتقادی از آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا و برای نوشتن تحلیلی از آزمون مهارتهای تربیتی اساسی کالیفرنیا در پیش و پس از اجرای برنامه خواندن انتقادی استفاده شد. تحلیل داده ها از طریق آزمون t گروههای مستقل نشان داد که برنامه خواندن انتقادی، تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت کلی و مهارتهای استنباط و تحلیل را به عنوان خرده مهارت در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه به طور معناداری تقویت کردهاست، اما مهارت ارزشیابی در گروه آزمایش، تفاوت معناداری با گروه گواه نشان نداد. همچنین تاثیر برنامه روی نوشتن تحلیلی به عنوان یک مهارت کلی و خرده مهارتهای بیان ایده، حمایت از ایده و سازماندهی مطالب، در گروه آزمایش معنادار بود ولی مهارتهای کاربرد لغات و جملات و تناسب، تفاوت در دو گروه معنادار نبود.