۱-۷-۳٫ اعتماد سازمانی
الف) تعریف نظری: شاکلی و زالباک، سازه اعتماد سازمانی را به عنوان انتظارات مثبتی که افراد بر پایه نقش های سازمانی، مناسبات، تجربیات، وابستگی های متقابل از نیات و رفتارهای مختلف اعضاء سازمان دارند، تعریف می کنند (شاکلی و زالباک^[۲۵]، ۲۰۰۰: ۳۷).
ب) تعریف عملیاتی: در این تحقیق از پرسشنامه محقق ساخته اعتماد سازمانی برگرفته از تحقیق دانایی فرد و همکاران (۱۳۸۸) که مشتمل بر ۱۱ سوال و بر مبنای طیف لیکرت بوده، استفاده شده است.
۱-۷-۴٫ خدمت رسانی
الف) تعریف نظری: خدمت رسانی در قلب رهبری خدمتگزار جای دارد (گرین لیف^[۲۶]، ۱۹۷۷: ۱۲۸). رهبران خدمت رسانی به دیگران را در رفتارها، نگرش ها و ارزش های خود نشان می دهند. رهبر خوب کسی است که به دیگران خدمت می کند تا این که دیگران به او خدمت کنند (کاردونا^[۲۷]، ۲۰۰۰: ۲۰۵). باید رهبران به ارائه خدمت مشتاق بوده و مفتخر باشند. خدمت رسانی هسته محوری رهبری خدمتگزار بوده و یک ضرورت اخلاقی محسوب می گردد.
ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۱ تا ۶ پرسشنامه استاندارد رهبری خدمتگزار و برمبنای طیف لیکرت است.
۱-۷-۵٫ تواضع و فروتنی
الف) تعریف نظری: فروتنی از دیدگاه ساندیج و وینز^[۲۸] (۲۰۰۱) به معنای این است که فرد تنها به خودش توجه نداشته، بلکه به دیگران نیز توجه دارد و توانایی ها و استعدادهای سایرین را نیز مورد توجه قرار می دهد. سویندل معتقد است که فروتنی به این معنا نمی باشد که فرد برای خودش احترامی قائل نمی باشد، بلکه فروتنی به معنای اینست که یک فرد نه خودش را برتر و نه کمتر از دیگران ببیند. رهبران خدمتگزار این ویژگی را بوسیله توجه به سایرین و اولویت دادن به نیازهای پیروان خود نشان می دهند (دنیس^[۲۹]، ۲۰۰۴: ۲۲-۲۳).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۷ تا ۱۳ پرسشنامه استاندارد رهبری خدمتگزار و برمبنای طیف لیکرت است.
۱-۷-۶٫ قابلیت اعتماد
الف) تعریف نظری: اعتماد، اطمینان پایدار مبتنی بر صداقت، توانایی و یا شخصیت یک فرد است و یا به بیانی دیگر، اعتماد عبارتست از اشتیاق و علاقه یک گروه به اقدامات حساس گروه دیگر. ایجاد و حفظ اعتماد در سازمان لازم و ضروری می باشد. اعتماد ریشه رهبری محسوب میگردد و یکی از مهمترین عوامل نفوذ در روابط پیرو - رهبر، اثربخشی رهبری و بهره وری است. در غیاب اعتماد، ترس بر سازمان حاکم گشته و بهره وری کاهش می یابد. راسل ارزش های صداقت و شایستگی را شکل دهنده اعتماد سازمانی و اعتماد بین فردی قلمداد می کند و معتقد است که این اعتماد جوهره رهبری خدمتگزار محسوب می گردد. بعلاوه ملروز معتقد است رهبرانی که به آن چه می گویند عمل می کنند، رهبرانی هستند که اعتماد را ایجاد می کنند. همچنین علاقه و تمایل رهبر به دریافت درونداد از دیگران، سبب افزایش قابلیت اعتماد می گردد و پیروان نیز تمایل بیشتری به پیروی از رهبری دارند که از قابلیت اعتماد و ثبات بیشتری برخوردار هستند (دنیس، ۲۰۰۴: ۳۱-۳۵).
ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۱۴ تا ۲۳ پرسشنامه استاندارد رهبری خدمتگزار و برمبنای طیف لیکرت است.
۱-۷-۷٫ نوع دوستی
الف) تعریف نظری: کاپلان^[۳۰] نوع دوستی را به معنی کمک کردن و یاری رساندن به دیگران می داند. البته تنها در صورتی که به قصد کمک کردن و یاری رساندن باشد. اینزبرگ رفتارهای نوع دوستانه را به این شکل تعریف می کند: رفتارهای داوطلبانه ای که به قصد منفعت رساندن به دیگران انجام می گیرد و انگیزه دریافت پاداش های خارجی در آن نقشی ندارد. از این دیدگاه، نوع دوستی به نوعی دارای جنبه های اخلاقی می باشد. مونرو^[۳۱] (۱۹۹۴) نوع دوستی را بدین گونه شرح می دهد: رفتارهایی که به قصد منفعت رساندن به دیگران انجام می شود، حتی اگر برای انجام دهنده متضمن آن باشد که منافع خود را به خطر بیندازد و در این راه ریسک زیادی را نیز متحمل می کند (دنیس، ۲۰۰۴: ۲۴-۲۶).
ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۲۴ تا ۲۸ پرسشنامه استاندارد رهبری خدمتگزار و برمبنای طیف لیکرت است.
۱-۷-۸٫ نگرش شناختی به تغییر
الف) تعریف نظری: عنصر شناختی شامل اعتقادات و باورهای شخصی درباره یک موضوع، شیء یا اندیشه می باشد (کریمی، ۱۳۷۹).
ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۱ تا ۶ پرسشنامه استاندارد نگرش به تغییر سازمانی و برمبنای طیف لیکرت است.
۱-۷-۹٫ نگرش عاطفی به تغییر
الف) تعریف نظری: عنصر عاطفی به این معناست که معمولاً نوعی احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد (کریمی، ۱۳۷۹).
ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۷ تا ۱۲ پرسشنامه استاندارد نگرش به تغییر سازمانی و برمبنای طیف لیکرت است.
۱-۷-۱۰٫ نگرش رفتاری به تغییر
الف) تعریف نظری: تمایل به عمل و آمادگی برای پاسخ دهندگان به شیوه های خاص، عنصر رفتاری نگرش محسوب می شود (کریمی، ۱۳۷۹).
ب) تعریف عملیاتی: این مولفه دربرگیرنده سوالات ۱۳ تا ۱۸ پرسشنامه استاندارد نگرش به تغییر سازمانی و برمبنای طیف لیکرت است.
۱ – ۸٫ طرح پژوهش و روش های تجزیه و تحلیل داده ها
هدف تحقیق حاضر، بررسی تاثیر سبک رهبری خدمتگزار بر میل به تغییر در کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شاهرود می باشد. روش تحقیق از نظر هدف از نوع کاربردی و از نظر روش و ماهیت از نوع توصیفی می باشد. روش گردآوری اطلاعات در این تحقیق از نوع میدانی و همچنین کتابخانه ای می باشد. جهت گردآوری اطلاعات در این تحقیق از پرسشنامه استاندارد براساس مدل نگرش به تغییر سازمانی دونهام و همکاران (۱۹۸۹) که توسط رشیدی (۱۳۸۳) ترجمه و مورد استفاده واقع شده است برای سنجش میل به تغییر کارکنان، پرسشنامه استاندارد پترسون (۲۰۰۵) برای سنجش رهبری خدمتگزار و پرسشنامه محقق ساخته اعتماد سازمانی برگرفته از تحقیق دانایی فرد و همکاران (۱۳۸۸) با در نظر گرفتن ابعاد و متغیرهای موضوع مورد مطالعه استفاده شده است که از روایی و پایایی لازمی برخوردار است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش از نرم افزار spss نسخه ۱۹ و نرم افزار SmartPLS استفاده شده است. به منظور دسته بندی و خلاصه کردن یافته ها از آمار توصیفی، همانند جدول توزیع فراوانی مطلق و نسبی، توزیع شاخص های مرکزی و پراکندگی و جهت دستیابی به اهداف پژوهش از آمار استنباطی استفاده شده است.
۱-۹٫ مدل فرایندی پژوهش
مراحل هفت‌گانه پژوهش در نمودار زیر مشخص شده‌است که فعالیت‌ها و فرایند هر مرحله به طور خلاصه در شکل بیان شده است. لازم به ذکر است این مراحل از یکدیگر جدا و مستقل نیستند، بلکه برعکس با کمک متقابل تکمیل می‌شوند:
شکل ۱-۲٫ مدل فرایندی پژوهش
فصل دوم: بررسی و پیشینه تحقیق
مقدمه
در اقتصاد امروز، امر تغییر در سازمان همه گیر شده است. این امر به صورت دائم اتفاق می افتد، و غالباً با سرعت زیاد. به دلیل اینکه تغییر تبدیل به بخش هر روزه پویایی سازمانی شده است، کارکنانی که در برابر تغییر مقاومت می کنند می توانند سازمان را زمین گیر کنند. مقاومت یک واکنش گریز ناپذیر به هر تغییر مهمی است. افراد طبیعتاً به تغییر حمله می کنند تا از وضع فعلی دفاع کنند مخصوصاً زمانیکه احساس کنند امنیت و یا وضعیت آنها در معرض خطر قرار گرفته است (فولگر و اسکارلیسکی^[۳۲]، ۱۹۹۹). می گویند که تغییر سازمانی می تواند در کارکنان حس تردید و مقاومت ایجاد کند، که گاهاً شرایط را برای ارتقای سازمان سخت و حتی غیر ممکن می کند. اگر مدیر متوجه نباشد، قبول نکند و تلاشی برای کار با این مقاومت انجام ندهد، این مسئله می تواند حتی خوش نیت ترین و قابل درک ترین تغییرات را هم دچار مشکل کند. کوتسی^[۳۳] (۱۹۹۹)، می گوید که توانایی مدیر برای به دست آوردن بیشترین منفعت از تغییر بستگی دارد به اینکه چقدر به طور موثر و کارا آنها جوی را ایجاد کنند و از آن حمایت کنند تا رفتار مقاومتی را کاهش دهد و قبول تغییر را تشویق و پشتیبانی کند. بنابراین، با تغییر و تحولاتی که در محیط کار روی داده است، مدلهای سنتی رهبری دیگر پاسخگوی نیازها و الزامات عصر و دوره حاضر نیستند و نیاز به مدل های جدید رهبری بیش از هر زمان دیگری به چشم می خورد. تاکنون مدل ها و تئوری های متفاوتی از رهبری ارائه شده است که در این میان تئوری رهبری خدمتگزار از جمله تئوری هایی به شمار می رود که می تواند برای مدیران و رهبران سازمان ها کمک بزرگی باشد و برای مشکلاتی که سازمان ها با آن روبرو هستند راه حل های مناسبی ارائه دهد. از طرفی، ضرورت تاکید بر اعتماد سازمانی که روز به روز در حال کاهش است، وجود رهبری خدمتگزار را ضروری ساخته و ایده خدمات دولتی نوین دنهارت به مثابه مفهومی که در سالهای اخیر مورد توجه قرار گرفته است، بر ضرورت توجه الگوی رهبری خدمتگزار افزوده است.
بنابراین با توجه به اهمیت موضوع، در این فصل ابتدا به مروری بر ادبیات موضوع رهبری خدمتگزار، میل به تغییر در کارکنان و اعتماد سازمانی از دیدگاه نظری پرداخته و در ادامه به مروری بر تحقیقات انجام شده مرتبط با موضوع در داخل و خارج پرداخته می شود.
بخش اول: مباحث نظری
۲-۱٫ سبک رهبری خدمتگزار
اکثر نظریه‌پردازان مدیریت و سازمان، قرن بیست و یکم را قرن رهبری برای سازمان می‌دانند. رهبری به دلیل نقشی که در اثربخشی فردی و گروهی ایفا می‌کند، عنوان بسیار مشهوری در رفتار سازمانی است. محققان رفتار سازمانی ثابت کرده‌اند که رهبران میتوانند عامل تمایز در سازمان باشند. در واقع رهبران، به پیروان خود چنین القا می‌کنند که راه مطلوب را تشخیص دهند و از آنان می‌خواهند که در جهت تشخیص رهبر خود و برای رسیدن به وضعیت مطلوبی که وی مشخص کرده است، تلاش کنند. برای این کار دانشمندان حوزه رفتار سازمانی سبکهای مختلفی را برای رهبری ارائه کرده‌اند که این سبکها و روشها در سازمانهای مختلف دنیا از تنوع و گوناگونی فراوانی برخوردارند و از ویژگیهای حاکم بر محیط تأثیر می پذیرند. یکی از این سبکها که در سالهای اخیر مورد توجه دانشمندان حوزه مدیریت قرار گرفته، رهبری خدمتگزار است که به گفته کریتنر این سبک بیش از آنکه جنبه تئوریک داشته باشد بیشتر فلسفی است. هدف اصلی این سبک، ایجاد بهبودهایی در رهبری سازمانها و در شرایط محیطی مختلف میباشد (اسمعیل لو و خان محمدی، ۱۳۸۷: ۱۶).
واژه “رهبری خدمتگزار” در سال ۱۹۷۰ توسط رابرت گرین لیف^[۳۴] در مقاله ای تحت عنوان “خدمتگزار در نقش رهبر” ابداع شد. این سبک از رهبری بیش از آنکه قابل آزمایش و جنبه تئوریک داشته باشد، بیشتر فلسفی است و همچنین به عنوان یک رویکرد بلندمدت، به لحاظ ایجاد تغییر و تحول در زندگی و حیطه شغلی به شمار می‌‌آید. او نتیجه نیم قرن تجربیات و یافته‌های خودش را در مقاله‌ای تحت عنوان “خدمتگزار در نقش رهبر” آورده است. ایده او با خواندن رمانی به نام “سفر به شرق” پخته تر شد. این رمان، داستانی افسانه ای گروهی از افراد در جستجوی معنویت بود که در آن آقای “لیو^[۳۵]” نقش اصلی داستان را داشت و به عنوان خدمتگزار، افراد را کمک و حمایت می کرد. این سفر داشت خوب پیش می رفت تا اینکه لیو ناپدید شد. پس از چنین ماجرایی، افراد گروه تصمیم گرفتند خودشان به تنهایی راهشان را ادامه بدهند؛ اما بعد از مدتی آنها فهمیدند نمی‌توانند به تنهایی مسیر را ادامه دهند. گرین لیف بعد از خواندن این رمان، به این نکته دست یافت که معنای هرمنوتیکی “لیو” این است که یک رهبر بزرگ، در ابتدا از طریق خدمت به دیگران کار خود را شروع می‌کند و این حقیقت ساده‌ای است که در بزرگ بودن رهبر وجود دارد. بنابراین، رهبری صحیح از تمایل عمیق به کمک کردن دیگران، انجام می‌پذیرد و رهبران بزرگ جهت برآورده کردن نیازهای کارکنان، مشتریان و جامعه همچون خدمتگزار عمل می‌کنند و طبق نظریه جیم استوارت (بنیانگذار محفل رهبری) ریشه رهبری در تعهد به خدمت رسانی نهفته است (اسمعیل لو و خان محمدی، ۱۳۸۷: ۱۷).
۲-۱-۱٫ رهبر و رهبری خدمتگزار
مفهوم رهبری خدمتگزار در اصل از نظریه رهبری کاریزماتیک ناشی می‌شود و طبق نظر بسیاری از صاحبنظران، انگیزش اولیه برای رهبری، میل به خدمت است. گرین لیف که ابداع کننده چنین سبک رهبری است، فلسفه آن را “توجه داشتن به دیگران و توانایی بالا برای خدمت کردن به آنان” بیان می‌کند و رهبران خدمتگزار را چنین تعریف می‌کند: “رهبران خدمتگزار روی خدمت‌رسانی به دیگران تأکید می‌‌کنند و منافع شخصی را فدای منافع دیگران می‌کنند تا افراد از درایت و اختیار و سلامت بیشتری برخوردار شوند و خودشان تبدیل به رهبرانی خدمتگزار شوند". او ادامه می‌دهد که فرایند رهبری خدمتگزار با یک احساس طبیعی شروع می‌شود که در آن فرد می‌خواهد در ابتدا خدمت‌رسانی کند؛ سپس با یک انتخاب هوشمندانه، مشتاق می‌شود که افراد را رهبری کند. همان طور که معلوم شد این شخص با کسی که فقط رهبر است فرق دارد و تفاوت آن از اینجا روشن می‌شود که رهبر خدمتگزار در ابتدا به رفع احتیاجات اولیه افراد می‌پردازد. گرین لیف همچنین بیان می‌کند که بهترین آزمون برای اینکه بدانیم رهبری خدمتگزار وجود دارد، این است که این سؤالات پرسیده شود: آیا افرادی که به آنها خدمت رسانی میشود رشد شخصیتی پیدا کرده‌اند؟ آیا افرادی که به آنها خدمت‌رسانی می‌شود سالمتر، خردمندتر، آزادتر و مستقل‌تر شده‌اند؟ آیا افراد خودشان تبدیل به رهبرانی خدمتگزار شده اند؟ آیا افراد سودمندتر شده اند و یا اینکه حداقل زیان نکرده اند؟ از رهبری خدمتگزار تعریفهای زیادی شده است. لوب^[۳۶] دراین زمینه می‌گوید: “یک مفهوم و تمرینی از رهبری است که رهبر، ارزشها و توسعه و مصلحت افراد را مدنظر می‌گیرد و رهبر قدرتها را بین افراد تقسیم می‌کند و سعی می‌کند انتظار و هدف افراد سازمان را برآورده کند". وی نیز در مورد رهبران خدمتگزار می‌گوید: “رهبران خدمتگزار کسانی هستند که نفع شخصی را کنار می‌گذارند و سعی می‌‌کنند نیازهای عاطفی، معنوی و فیزیکی دیگران را برآورده کنند". همچنین دفت^[۳۷] در سال ۱۹۹۹، چهار قاعده اخلاقی مربوط به رهبری خدمتگزار را بیان می‌کند که عبارتند از:
خدمت رسانی به دیگران (قبل از خدمت به خود)؛
گوش دادن به خواسته های دیگران و تصدیق گفته‌های آنان؛
ایجاد اعتماد در دیگران؛
رشد دادن افراد از طریق تغذیه روحی و روانی.
البته مهمترین عامل برای رهبر خدمتگزار، اعتمادسازی بین پیروان است که می توان از راه های زیر، این اعتمادسازی را ایجاد کرد:
اختیاردادن خالصانه به پیروان؛

یکی از مناقشه انگیزترین حوزه های پژوهشی در گستره اثرهای رسانه ای، رابطه کودکان و تلویزیون است. نقشی که تلویزیون در دنیای کودکان ایفا می کند از دیرباز و از نخستین روزهای ظهور تلویزیون مورد بررسی قرار گرفته است و توجه به نقش و تأثیرهای مثبت و منفی تلویزیون در رشد و سازگاری کودکان همواره حجم زیادی از پژوهش در گستره رابطه رسانه – مخاطب را به خود اختصاص داده است.
تحقیقات نشان می دهد که محتوای برنامه تلویزیونی می تواند بر اطلاعات، نگرش ها و رفتارهای کودکان اثر بگذارد. البته واقعیت این است که تأثیر بر انواع خاصی از محتوا محدود نمی شود و محتوای مثبت و منفی، محتواهایی با هدف اولیه آگاه ساختن، تعلیم دادن و ترغیب کردن و یا سرگرم کردن همچنین محتوای با بازیگر زنده، نقاشی متحرک تمثیلی یا محتوای جدی و تمام برنامه هایی که هدفشان ایجاد تشدید و یا تغییر اطلاعات، عقاید، مهارت ها، احساس ها، نگرش ها و رفتارها هستند، همگی مؤثرند. شکی نیست تمام افرادی که به ستایش و یا انتقاد از برنامه تلویزیون می پردازند عقیده درستی در این مورد دارند که این رسانه می تواند برنامه هایی را ارائه کند که برای کودکان مفید یا زیانبار باشند.^[۳۸۱]
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

طبق نتایج به دست آمده در پژوهش های متعدد و گزارشات عینی اکثر والدین، بسیاری از رفتارهای به نمایش در آمده و عبارات بیان شده در برنامه های تلویزیونی توسط کودکان تقلید می شود. از میان این برنامه، علاقه کودکان به تماشای فیلم های انیمیشن درخور توجه است. کودکان در حالی به فیلم های انیمیشن روی می آورند که در مقایسه با بینندگان بزرگسال و سازندگان این گونه فیلم ها، شناخت کمتری در مورد جهان مادی و معنوی و تخیلات و واقعیات زندگی دارند.
تحقیقات بسیاری آشکار ساخته است که برنامه و انیمیشن های آموزشی این توانایی را دارد که علم کودکان را در زمینه های مختلف علمی افزایش دهد. عدم موفقیت در به انجام رساندن این توانایی اغلب ناشی از درک نادرست تولیدکنندگان برنامه نسبت به نیازهای مخاطبان، علایق و توانایی آنهاست. هر جا که تحقیقات وسیعی بر روی مخاطبان صورت گرفته نتیجه اش تولید برنامه های مؤثر و نیز پرطرفدار بوده است.
آزمایش های روان شناسی نشان می دهد که آموزش به کمک تصویر، هشت برابر بیشتر و سریع تر در ذهن مخاطبان جای می گیرد و بیش از ۶۰% از اطلاعات افراد از طریق بینایی حس و پس از ادراک در حافظه ذخیره می شود. بنابراین سینما یا تصویر متحرک بر سه پایه مفید بودن موضوع، خوشایند بودن آموزش و ماندگاری دانسته ها می تواند پیام خود را به مخاطبانش منتقل کند.^[۳۸۲]
از آنجا که هر گونه فیلم انیمیشن آموزشی باید مبتنی بر نیازها و انگیزه های اساسی و فرعی در بیننده باشد و رغبت های آنها را برای آموختن برانگیزد، وجود انگیزه نه تنها برای آغاز یادگیری ضروری است بلکه برای ادامه و تقویت آن و حل مسائل و مشکلاتی که پیدا می شود و کاربرد آموخته ها در اوضاع تازه نیز ضرورت دارد؛ بدین سبب که انگیزه قوی دقت و تمرکز فعالیت ذهنی را زیاد می کند، پیدایش خستگی را به تأخیر می اندازد و پذیرش راهنمایی را در یادگیرنده بیشتر می کند. به این ترتیب انگیزه یا محرک شرط ضروری هر گونه یادگیری است.
با نگاهی ژرف تر پی می بریم که انواع تکنیک های انیمیشن نه تنها با انواع بازی های کودکانه که جنبه تفریح و سرگرمی دارند قابل مقایسه اند، بلکه تشابه قریبی بین آنها وجود دارد. این مطلب یکی از عواملی است که باعث می شود انیمیشن به راحتی با کودکان و دنیای ایشان ارتباط برقرار کند.
شباهت بسیار میان انیمیشن با دنیای کودکان گاهی آنچنان زیاد می شود که به نظر می رسد کودکان این آثار را خلق کرده اند. با مطالعه رفتار و افکار کودکان، و نیز با بررسی نقاشی هایشان به ویژگی های جالب توجهی برمی خوریم که از ارکان ساخت یک انیمیشن به شمار می روند. یکی از این خصوصیات مشترک این است که در هر دوی آنها همه چیز امکان پذیر است. به این ترتیب که ابزار ساخت یک فیلم انیمیشن به گونه ای است که در مرحله عمل گستردگی فیزیکی قابل توجهی به فیلمساز انیمیشن می دهد. از دیگر ویژگی های مشترک در دنیای ذهنی کودکان و دنیای تصویری انیمیشن می توان به وجود تخیل قوی، اغراق و تأکید، جاندار پنداری، شباهت در شیوه رنگ آمیزی انیمیشن ها و نقاشی های کودکان و… اشاره کرد.^[۳۸۳]
در سال های اخیر روان شناسان نقاشی را در مقام فعالیتی بغرنج برای کودکان پذیرفته اند و همراه با این پذیرش، این واقعیت نیز تحقق یافته است که فرایند نقاشی می تواند تأثیری چشمگیر در تصویر تمام شده داشته باشد. کودکان در جریان ساخت تصویر با مسائلی چون برنامه ریزی، جاگذاری و هم راستا کردن اجزای تصویر مواجه می شوند. راه حل های کودکان برای این مسائل را می توان تابع و تحت تأثیر گرایش های ادراکی و کارکردی ایشان دانست. فقط زمانی که تمامی این عوامل بررسی و درنظر گرفته شوند می توانیم به تفسیر نقاشی های کودکان از لحاظ آنچه ممکن است از دنیای ادراکات و احساسات ایشان در معرض دید ما قرار دهند بپردازیم.
فعالیت های هنری به شناخت کودک از دیگران کمک می کنند و موجب آگاهی کودک نسبت به محیط اطرافش می شوند. کودکان در این بین به مشارکت و تبادل نظر و تبیین عقیده پرداخته و به لزوم تشریک مساعی و همکاری پی می برند. نقاشی به بیان آزادانه افکار و مکنونات قلبی کودک کمک کرده و باعث تقویت قوه خلاقه و ابتکار و حس استقلال در کودک می شوند. فعالیت هنری باعث درک مطالب و مفاهیم و ایجاد حس اعتماد به نفس و ارزش نهادن به وجود خود می گردد.
موفقیت در آموزش صحیح هنر به کودکان مستلزم ایجاد شرایط مناسب و تدوین برنامه دقیق و کارآمد برای این کار است. دابز عقیده دارد آموزش هنری از طریق زمینه ها و حوزه های هنری اساسی که کودکان را قادر به کسب تجارب گسترده و غنی می کند، کسب می شود.^[۳۸۴]
درک هنرها و به کارگیری صحیح شیوه های تربیت هنری می تواند در توسعه نظام مدرسه ای و رشد شایسته کودکان مؤثر باشد. به عبارت دیگر، تربیت هنری به عنوان یک حوزه گسترده و پویا در شکل گیری فعالیت های آموزشی در یک نظام مدرسه ای می تواند، آثار و نتایجی را خلق کند که شاید در کمتر حوزه ای از برنامه های درسی بتوان آنها را جستجو کرد.^[۳۸۵]
از دیدگاه پیاژه نقاشی چیزی در حد فاصل بازی و تصویر ذهنی است که کودک به واسطۀ آن دنیای واقعی خود را بازنمایی می کند.^[۳۸۶]
هنرها به دانش آموزان می آموزند که مسائل می توانند بیش از یک راه حل داشته باشند و پرسش ها نیز می توانند بیش از یک پاسخ را به همراه داشته باشند. از طریق هنرها، این مفهوم دریافت می شود که کارهای خوب با شیوه های مختلفی قابل انجام است.^[۳۸۷] به عبارت دیگر «غالباً وجود زندگی کودک در بازی یا نقاشی ظاهر می شود.»^[۳۸۸]
به عقیدۀ سایمون^[۳۸۹] (۱۹۹۶)، هنر باعث رشد مهارت های کودک برای ابراز عقاید و احساسات به دیگران می شود و می تواند فرصتی را برای کودک فراهم کند تا به وسیلۀ آنچه پدید می آورد به بیان خویشتن بپردازد. همچنین از آنجایی که هیچ درست و یا نادرستی در آنچه پدید آمده وجود ندارد، هنر می تواند برای فرد منشأ کسب موفقیت شود. هنر باعث رشد خلاقیت افراد نیز می شود.^[۳۹۰]
فعالیت های هنری موجب برانگیختن تعامل های مثبت اجتماعی در کودکان و ارتقای توانایی اجتماعی شدن آنها می شود. از جمله تئاتر یا نمایش موجب ترغیب تعامل میان کودکان و افزایش تعامل اجتماعی مثبت آنها با یکدیگر می شود. حتی برخی از مطالعات نشان می دهند که دروس انسانی و هنری در مقایسه با دروسی نظیر فناوری، علوم و ریاضیات، تأثیر بیشتری بر رشد اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی کودکان دارند.
متخصصان تعلیم و تربیت کودکان معتقدند، فعالیت های هنری نه تنها موجب کاهش نگرش منفی کودکان به مدرسه می شود، بلکه در آنها نگرش مثبت و انگیزش ایجاد می کند. به گونه ای که کودکان از طریق آموزش بین رشته ای هنرها، در فضایی تعاملی تر و دانش آموز محورتر، به سطح بالاتری از اشتیاق، انگیزش و مشارکت در یادگیری می رسند و در نتیجه ارزش تلاش برای دست یابی به پیشرفت را بهتر درک می کنند.^[۳۹۱]
گی (۲۰۰۴) در تصریح پیامدهایی که تربیت هنری با خود به همراه می آورد، بیان می کند که تربیت هنری در حیطه های مختلف مؤثر است و آثار ناشی از تربیت هنری را در سه حوزه ارزش های اخلاق، پرورش ذهنی و مهارت های کاری و تقویت روحی و جسمی افراد مورد توجه قرار می دهد.^[۳۹۲]
در دنیای امروز هنر کودکان بر خلاف گذشته که سرزمین مجهولی بود وسیله پرارزش برای مطالعه و تحقیق متخصصین تعلیم و تربیت است. هر کودکی که نقاشی می کند نقاش نخواهد شد و هر طفلی که نوشتن را بیاموزد نویسنده نخواهد گردید اما هنر عاملی اساسی در تعلیم و تربیت و وسیله ای برای بیان و ظهور حالات و تمایلات و احساسات کودکانه است. کودکی که در این راه بیفتد و تشویق گردد به طور روزافزون تصورات ذهنی و ملاحظات خود را بیان خواهد نمود و با نقاشی افکار پنهان خود را تجسم خواهد بخشید.
درباره آموزش نقاشی، نگرش های روان شناختی سنتی به موضوع نقاشی کودکان به این نتیجه گیری منتهی می شود که در راه آموزش شیوه های تصویری به کودکان نباید گام های بزرگ برداشت یا کوشش بسیار به خرج داد. بسیاری از روان شناسان متخصص در رشته رشد، مانند هریس(۱۹۶۳) و پیاژه (پیاژه و اینهلدر ، ۱۹۶۹) که بر عرصۀ تفکر سنتی در زمینه نقاشی کودکان مسلط بوده اند، توجه چندانی به فرایند نقاشی نداشتند.^[۳۹۳]
بدین ترتیب، به نظر می رسد که روان شناسی سنتی رشد و برخی از صاحب نظران در زمینۀ آموزش هنر، جملگی بر این اعتقادند که اتخاذ نگرش آزادی عمل تسهیل کننده اما اساساً غیررهنمودی یا غیرمستقیم، می تواند مناسبترین روش آموزش در زمینۀ نقاشی کودکان باشد.
اولین کار بزرگسالان این است که لوازم هنری مورد نیاز کودک را در اختیارش قرار دهند. غالباً وقتی وسایلی که در اختیار کودک قرار می گیرد، مناسب او نباشد، باعث دلسردی اش می شود.^[۳۹۴]
بهتر است تا جای ممکن جنبه های لذت بخش از فرایند آموزش هنر به ویژه هنر نقاشی حذف نشود. در ضمن بهتر است که در تمامی راهکارها حتماً در رابطه با ابزار و لوازم نقاشی و آموزش، دقت کافی رعایت شود.^[۳۹۵]
برای آموزش نقاشی به کودکان باید بدانیم که آنها در هر مرحله چه میزان توانایی هنری دارند. برای مثال کودک بعد از سنین پنج، شش سالگی قدرت و توجه بیشتری در جهت نظارت بر واقعیات بیرونی پیدا می کند. کودک در این سن وقتی نقاشی می کشد فقط آن جنبه هایی از اشیاء را که شناخته است، رسم می کند و نه آنچه را که ظاهراً می بیند. به همین علت است که نقاشی او دارای دو خصیصه متضاد هستند. یکی آنکه نسبت به بیان بعضی عناصر که قابل رؤیت هستند ولی از نظر او مهم جلوه نمی کنند، کوتاهی می کند، دیگر این که عناصری را به شکل درمی آورد که برای او مهم هستند ولی قابل رؤیت نیستند. در این مرحله، نقاشی کودک کمتر دارای جنبۀ شناسایی یک شیء و یا واقعیات بیرونی آن شیء است، بلکه شناخت نقاشی کودک بر اساس اشتباهاتی صورت می گیرد که در نقاشی او نمایان است و فهم و درک معانی این اشتباهات نیز به منزلۀ شناخت نیازها و موضوع های مورد علاقه اوست.^[۳۹۶]
در سنین کودکستانی و پیش دبستانی می توان موسیقی و نقاشی را با هم ترکیب کرد. موسیقی نیز مانند رنگ برای کودکان جذاب است، زیرا ریتم آن را به خوبی حس می کنند. در ضمن مطالعات روانی- عصبی نشان داده که آموزش نقاشی در کنار گوش دادن به موسیقی می تواند فرآیندهای عالی مغز را که در کورتکس رخ می دهد تقویت کرده و ارتقاء بخشد. کودکان می توانند در قالب کارگروهی از ترکیب موسیقی و نقاشی لذت ببرند. مشابه این ترکیب موسیقی و نقاشی را کودکان در انیمیشن ها به خوبی می بینند و مشعوف می گردند.^[۳۹۷]
در آستانۀ سن ورود به مراکز پیش از دبستان، سبک فعالیت های گرافیکی کودکان متحول تر می شود، به گونه ای که آنها قواعد، اصول، استانداردها و هنجارهای خاصی را در ترسیم و نقاشی های هنری خود نشان می دهند و آثار هنری کودکان از شکلی نامنظم به شکلی منظم سوق پیدا می کند. لازمۀ گذراندن این مرحله سه نوع یادگیری مفهومی است که عبارتند از: مفاهیم بصری، ارتباطی و ابزاری.^[۳۹۸]
کودکان پیش دبستانی در یک نشست می توانند چندین و چند نقاشی بکشند ولی در پایان کار کوچکترین علاقه ای به هیچ یک از آنها نشان ندهند، تا چه رسد به اینکه بخواهند آنها را به دیگری نشان دهند. می توان گفت تقریباً همیشه پدران و مادران و آموزگاران هستند که نقاشی های کودکان را به نمایش می گذارند، نه خود کودکان. به نظر ما و به نظر برخی دیگر چنین می رسد که نقاشی، غالباً یک فعالیت انفرادی است. در نتیجه، بیشتر نظریه های مربوط به نقاشی کودکان، چه تلویحاً و چه صراحتاً، چنین فرض کرده اند که کودکان، در درجۀ اول به واسطۀ ارضای خاطر حاصل از همین فعالیت است که دست اندرکار نقاشی می شوند.^[۳۹۹]
کودکان پیش دبستانی به مرحله ترسیم بازنمودی رسیده مهارت های خط خطی کردن خود را بهبود می بخشند، علاقه شان به نشان دادن افراد، اشیاء و رویدادها در نقاشی هایشان نیز افزایش می یابد. این علاقه مندی بسیار زودتر از توان مهارتی آنها ظاهر می شود. برای مثال، کودک ۳ ساله ممکن است خط خطی کردن های خود را نشانگر مادر، خانه یا گربه بداند. گاهی نیز کودک نقاشی خود را به عنوان رویداد توصیف می کند: «مامان داره می ره مغازه». در طول سال های اولیۀ رشد، بازنمودهای تخیلی کودک به مهارت های حرکتی ابتدایی او محدود هستند و کاملاً مشخص است که کودک بیشتر از آنکه نقاشی اش نشان می دهد، می فهمد ولی بر دستان و مهارت های حرکتی چندان تسلطی ندارد.^[۴۰۰]
برای تقویت نیروی تجسم پیاژه معتقد است «با انباشتن ذهن کودکان از مطالب مختلف» قدرت تجسم آنها از واقعیات افزایش می یابد مشروط بر اینکه کودک ابتدا مفهوم آن چیز را بیاموزد تا بتواند کلمه ای را که معرف آن چیز است یاد بگیرد و بر همین اساس او پیشنهاد کرده است که «کودکان در یادگیری باید فعال باشند و هرچه تماس آنها را با واقعیت ها بیشتر کنیم، امکان بیشتری برای درک و تجسم واقعیت به آنها داده ایم.» موسیقی، قصه و داستان باعث قوی شدن قدرت تخیل اختراعی کودک می شود و دیدن فیلم، اسلاید، حضور در موزه ها و پارک ها، باغ وحش و شرکت در گردش های گروهی به تجسم و تخیل ادراکی کودک یاری می رساند.^[۴۰۱]
در این زمینه کودکان باید یاد بگیرند چگونه جزئیات را بشکافند که اگر آنها این چیزها را با نقاشی ها نشان دهند، نتیجه تربیت آنها و برداشت فکری شان نسبت به اشیاء و دنیای خارج آشکار می شود و در نتیجه توانایی فکری آنها، رشد و تکامل می یابد و قدرت درکشان قوی تر می شود.
اگر وسایل و مواد اولیه متنوع و دارای کاربردهای چندگانه را برای تولید آثار هنری در اختیار کودکان قرار داده شود تا آنها با درگیر شدن با وسایل، خود به خلق یک اثر جدید هنری بپردازند، از واپس زدگی تخیلات آنها جلوگیری خواهد شد. نباید کودکان را به تقلید کردن و کپی کردن در فعالیت های هنری محدود کرد و مانع رشد توانایی های خلاقه در آنان شد. در این صورت هر کودک راه ها و شیوه های خلق آثار هنری منحصر به خود را خواهد یافت.
نقش انیمیشن آموزشی، بیشتر در چگونگی انتقال مفاهیم به فراگیران نهفته است. اگرچه انتخاب متن و محتوای آموزشی بسیار مهم است، انتقال بهتر و مؤثر مفاهیم نیز از مسائلی است که باید مورد توجه قرار گیرد. تحقیقات نشان می دهد که خلق فیلم انیمیشن آموزشی مناسب در روند فرایند یادگیری و انتقال و تفهیم و تأثیر مفاهیم نقش مؤثری دارند.
سنجش میزان اثر انیمیشن ها بر کودکان و روان شناسی آنها در ایران به شدت مورد نیاز است. به منظور جبران نارسایی های محیطی و فرهنگی و رفع نگرانی والدین از اتلاف اوقاتی که کودکان در جلوی تلویزیون می گذرانند، لازم است که تأثیر برنامه های کودک تلویزیون بر مخاطبان ویژه آنها که کودکان هستند، مشخص شود. به این منظور نگارنده با توجه به مباحث بیان شده پیرامون جذابیت های ویژه انیمیشن و نقاشی نزد کودکان، تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی را بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی بررسی نموده است.
از نظر روش شناسی، پژوهش از نوع نیمه آزمایشی پیش آزمون – پس آزمون بدون گروه کنترل بود که طی آن تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی (متغیرمستقل) بر نقاشی های کودکان پیش دبستانی (متغیرهای وابسته) مورد ارزیابی و بررسی قرار گرفت.
جامعه آماری با کنترل متغیر سن، شامل تمامی دانش آموزان پایه پیش دبستانی شهر تهران در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ بود که ۵۳ نفر از آنان با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای به عنوان نمونه مورد بررسی انتخاب شدند. به این ترتیب که از بین مناطق بیست و دو گانه آموزش و پرورش شهر تهران، ۵ منطقه واقع در شرق، غرب، شمال، جنوب و مرکز شهر و سپس در هر منطقه، از بین مراکز پیش دبستانی مختلط موجود، یک مرکز به صورت تصادفی انتخاب شد.
برای انجام آزمایش، انیمیشن مشوق نقاشی “مدادهای رنگی"، با اعمال سبک انفعالی برای کودکان به نمایش گذاشته شد.
در این پژوهش میزان تأثیر تماشای انیمیشن مشوق نقاشی بر نقاشی های کودکان از طریق مطالعه و کنترل شاخص های موضوع، رنگ، شکل، محتوای آموزشی، تأکید و کادر بررسی گردید.
تعداد ۵۳ نفر از دانش آموزان پیش دبستانی که به عنوان نمونه پژوهش انتخاب گردیده بودند در ۵ گروه با تعداد نسبتاً مساوی، در مدارس خود مورد آزمایش قرار گرفتند. در هر ۵ گروه، ابتدا پیش آزمون به عمل آمد. به این ترتیب که قبل و بعد از تماشای انیمیشن از کودکان خواسته شد یک نقاشی با موضوع آزاد ترسیم کنند و بعد از اتمام نقاشی از هر کودک به طور جداگانه و خصوصی توضیحاتی درباره نقاشی خواسته شد و پاسخ ها و تفاسیر کودک از نقاشی اش، توسط آزمونگر به ثبت و مداخله به پایان رسید.
به منظور تحلیل داده ها، پاسخ به فرضیه ها، پژوهش و بررسی وضعیت تأثیرپذیری نقاشی های کودکان از انیمیشن مشوق نقاشی، از مدل آماری کای تو (chi – ۲) استفاده گردید. نتایج آزمون (chi – ۲) در مورد شاخص های متغیر وابسته به شرح زیر می باشد:
از نظر کلی از مجموع ۵۳ کودک، ۱۰ کودک به هیچ عنوان از انیمیشن تأثیر نپذیرفتند و بقیه ۴۳ نفر در یک تا شش شاخص تأثیرپذیر بودند.
در شاخص موضوع، به شکل معناداری (در سطح ۰۵/۰=α) اکثریت کودکان از موضوعات مورد تأکید در انیمیشن تأثیر پذیرفته اند. از میان ۵۳ نفر جامعه تحقیق، ۳۳ نفر (۳/۶۲%) موضوعی مرتبط با انیمیشن و ۲۰ نفر (۷/۳۷%) موضوعی آزاد را برای نقاشی انتخاب نموده اند.
درک و فهم نقاشی های کودکان و چیزی که او می خواهد بیان کند، برای والدین و مربیان بسیار لازم است – آن هم نه فقط به عنوان کنجکاوی خشک و خالی، بلکه بدین علت که شناخت آن باعث بهتر شدن روابط بین بزرگسالان و کودکان می شود و به پیشرفت و تکامل کودک کمک شایانی می کند. بزرگسالان می توانند با برقرار کردن روابطی دوستانه و معنوی با کودک، از او بخواهند برایشان درخت، حیوان، خانه، یک شخص، یک خانواده، خودش و یا هر چه را که مورد علاقه اش هست و یا از آن می ترسد یا یک رؤیا را ترسیم کند – البته بی آنکه چیزی را به او تحمیل کنند.^[۴۰۲]
موضوع نقاشی با پیشرفت سن، از مرحله علاقه به خود، به مرحله توجه به دنیای خارج و دیگران تکامل می یابد. کودکان پنج یا شش ساله اکثراً موضوع هایی را انتخاب می کنند که با آنها ارتباط مستقیم دارد.^[۴۰۳]
بسیاری از کودکان، بعد از چند جلسه نقاشی کشیدن، دیگر موضوعی برای نقاشی ندارند. آنان به آموزگار مراجعه می کنند تا موضوع جدیدی بدهد یا اگر مراجعه نکنند، به تکرار موضوعات قبلی می پردازند. این تکرار، کودک را خسته می کند، تا جایی که بعد از مدتی نقاشی لذت خود را از دست می دهد و کودک از نقاشی فاصله می گیرد. در حالی که جذبه نقاشی و اصولاً کار هنری، در خلق پدیده های جدید است. این خلق کردن و بازآفرینی به تکامل ذهنی انسان کمک بسیار می کند. به همین سبب ضروری است که آموزگار هوشیار کودک را از تکرار یا گریز از نقاشی به راهی جدید بکشاند. راهی که در آن بتوان هر دم و با هر نقاشی به نکات جدیدی در محیط پی برد.
چنانچه از مطالب فصل سوم و پنجم دریافتیم، ارائه موضوع در کلاس نقاشی، حتماً باید هدف یا دست کم انگیزه ای داشته باشد. در سال های اخیر، روان شناسان دریافته اند که نقاشی یکی از فعالیت های پیچیده کودکان است. آنان نقاشی را وسیله ای برای بیان زندگی عاطفی کودک دانسته اند. هنگامی که کودک با آزادی خود نقاشی می کند، در واقع، حالت روحی، احساسات و تأثیراتی را که از محیط گرفته است بیان می دارد. بنابراین ارائه موضوعاتی با هدف روان شناسانه می تواند تأثیرات جالب توجهی از خود به جا بگذارد.
همچنین امروزه آموزش، شکل های متفاوت و متنوعی به خود گرفته و شیوه های آموزش مدام در حال تغییر و تحول است. اگر آموزش، کودک را در راهی هدایت کند که: کشف منجر شود، موفق تر از آموزش به شیوه دیکته کردن مطلب خواهد بود. این شیوه را شاید بتوان آموزش غیرمستقیم نامید. یعنی بدون اینکه به طور مستقیم بخواهیم مطلبی در ذهن کودک جای دهیم، او را از طریق بازی یا هر روش دیگر، کنجکاو کنیم تا به تحقیق و جستجو بپردازد. بنابراین می توان از ارائه موضوعات آموزشی نیز سود جست.
اولین شاخص بررسی متغیر وابسته در این پژوهش، موضوع است. معیار سنجش شاخص موضوع، تأثیر پذیرفتن کودکان از موضوعات مورد توجه و تأکید در انیمیشن پخش شده است. کشیدن هر یک از موضوعات گل، ابر، باران، رعد و برق، خورشید، دانه گیاه و مداد رنگی توسط کودکانی که در مرحله پیش آزمون این موضوعات را ترسیم نکرده بودند، به منزله تأثیر پذیرفتن از موضوع انیمیشن به شمار آمد. مدادهای رنگی، ابرهای سیاه، رعدوبرق، بارش باران، روییدن گل، تابش خورشید و … هر کدام به نوبه خود توانستند به عنوان موضوع نقاشی مورد توجه کودک واقع شوند.
در میزان استفاده از رنگ های زرد، سبز و سیاه در نقاشی کودکان، قبل و بعد از تماشای انیمیشن تفاوت معناداری وجود دارد، (۰۵/۰=α). از میان جامعه تحقیق ۵۳ نفری، پیش از تماشای انیمیشن رنگ غالب نقاشی ۱۸ کودک (۳۴%) یکی از رنگ های سبز، زرد یا سیاه بوده و ۳۵ کودک (۶۶%) از سایر رنگ ها استفاده نموده بودند. پس از تماشای انیمیشن رنگ غالب نقاشی ۳۱ نفر (۵/۵۸%) یکی از رنگ های سبز، زرد و سیاه و رنگ نقاشی ۲۲ نفر (۵/۴۱%) از سایر رنگ ها بوده است.
روان شناسی رنگ ها مبحث جالب و در عین حال مفیدی است که از آن در طراحی رسانه ها و خلق آثار هنری استفاده های قابل توجهی به عمل می آید. در این باره کتاب ها و جزوات معدود ولی متنوعی در زبان فارسی منتشر کرده اند که هر کدام از بعد خاصی به روان شناسی رنگ ها نگاه می کنند. از میان این منابع می توان به کتاب روان شناسی رنگ ها اشاره کرد که ضمن ارائه و معرفی یک تست کاربردی روان شناختی با بهره گرفتن از رنگ ها، مباحث متنوعی نیز از نقطه نظر طراحی ارائه کرده است. در این کتاب پروفسور لوشر از دو عنوان متفاوت درباره رنگ ها به این شرح استفاده می کند:

1. 1. ساختار: که عبارت است از “معنای واقعی” هر رنگ که پیوسته ثابت است مثلاً رنگ آبی مایل به تیره به معنای “آرامش و سکون” است، صرف نظر از اینکه فردی این رنگ را دوست بدارد یا دوست ندارد.

1. 1. کارکرد: که عبارت است از “تمایل ذهنی نسبت به رنگ” که از فردی به فرد دیگر متفاوت است و تفسیرهای تست یاد شده بر آن استوار است.^[۴۰۴]

(Fuentes , Lorenzo , Apa ,2000 ; Becona , 1996 )
احساس تنهایی همرا اختلالاتی چون افسردگی، خصومت بین فردی، اضطراب و اختلال شخصیت ( Elliott , Forsyth , 1999 ) و اختلال تکانه جنسی (Cooper و همکاران، ۱۹۹۹ ) وجوددارد.
بنابراین اگر فرد همزمان دواختلال داشته باشد، نمی‌توان با قطعیت علت اصلی را پیدا کرد. در نتیجه، در مورد اختلال اعتیاد به اینترنت هم دقیقا نمی‌توان گفت آیا اختلالات روانی نشانه‌های بیماری است یا علتی برای این روآوردن به اینترنت و اعتیاد به آن هستند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مطالعات آینده باید اثرات اینترنت و علل آنها را شفاف تر سازند. (۲)
در فصل دوم به مطالعات انجام شده درباره ارتباط اینترنت و سلامت روان بیشتر خواهیم پرداخت.
- در ژانویه سال ۲۰۰۵ در دپارتمان روانپزشکی کالج پزشکی Dong-A بوسان کره تحقیقی با عنوان: ” نیمرخ(Symptom Checklist-90-Revised) SCL-90-Rو (Sixteen Personality Factor Questionnaire)16PF در دانش آموزان دبیرستانی که استفاده بی رویه از اینترنت دارند” توسط Yang CK,Cho BM,Baity M,Lee JH,Cho JSانجام شد.
این تحقیق برای تعیین وجود نشانه‌های روانپزشکی و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دبیرستان کره ای که استفاده بیش از حد اینترنت داشتند، صورت گرفت.
به این منظور یک بسته سوال که شامل ۴ پارامتر:
۱- استفاده از اینترنت در طول ماه گذشته ، ۲- تست اعتیاد به اینترنت (Internet Addiction Test= IAT) ، ۳- چک لیست نشانه‌های SCL-90-R ، ۴- پرسشنامه ۱۶PF بود را در اختیار دانش آموزان قرار دادند.
کل دانش آموزان ۳۲۸ نفر بودند و در محدوده سنی ۱۵ تا ۱۹ سال.
در این مطالعه دانش آموزان بر اساس نمره کل تست IAT به ۴ گروه تقسیم شدند:
کسانی که از اینترنت استفاده نمی‌کردند( ۱۸. ۰% - ۵۹ =n )
کسانی که به میزان کمی از اینترنت استفاده می‌کردند (۶۷. ۳% و ۱۵۶ =n ).
کسانی که بطور متوسط از اینترنت استفاده می‌کردند( ۲۹. ۹ و ۹۸ =n )
کسانی که به میزان فراوانی از اینترنت استفاده می‌کردند ( ۴. ۹% و ۱۶ =n ).
تست SCL-90-R نشان دادکه گروه پرمصرفها در مقایسه با گروه های دیگر سطح نشانه‌های روانپزشکی بالاتری دارند.
تست ۱۶PFهم نشان داد که پرمصرفها (گروه ۴) به آسانی تحت تاثیر احساسات قرار می‌گیرند و از نظر عاطفی ثبات کمی‌دارند، خیالپرداز و خود خورند وتمایل دارند در مورد تصمیم گیریها، تجربیات خودشان را بکار برند.
این مطالعه بیان می‌کند دانش آموزان سالهای بالاتر دبیرستانی که در گروه پرمصرف قرار گرفتند بطور برجسته ای نشانه‌های روانپزشکی بیشتری را نسبت به کسانی که بطور مداوم از اینترنت استفاده می‌کنند، نشان می‌دهند. بعلاوه این کاربران، ویژگیهای شخصیتی اختصاصی تری در مقایسه با کسانی که کمتر از اینترنت استفاده می‌کنند، دارند. (۲۶)
- در اکتبر ۲۰۰۴ در ایتالیا تحقیقی با عنوان : “اینترنت و اختلالات روانی : تحلیل استفاده از اینترنت در ۱۰۷۵ دانش آموز سالهای آخر دبیرستان” توسط Favaretto G,Morandin I,Gava M,Binotto F انجام شد.
هدف اصلی این تحقیق، ایجاد کمک برای تحلیل ارتباط بین استفاده از اینترنت و بیماریهای روانپزشکی و همچنین بررسی جنبه های شایع آن و اثرات چنین
استفاده ای در نمونه دانش آموزان سالهای آخر دبیرستان بود.
تحقیق بر ۱۰۷۵ دانش آموز در گروه سنی بین ۱۴ تا ۲۱ سال از دو گروه دانش‌آموزان سالهای آخر که در یکی از آنها تعداد دختران ودردیگری تعداد
پسران بیشتر بودند، انجام شد. در هر دو موسسه، علوم کامپیوتر قسمتی از برنامه آموزشی بود.
در این مطالعه از پرسشنامه های
(General Health Questionnaire) GHQ
برگردان ۲۸ قسمتی گلدبرگ(Goldberg’s 28-item version)
فرمی‌که حاوی اطلاعات شخصی و اجتماعی و اطلاعاتی راجع به اینکه چند سال، چند ساعت در روز / هفته از اینترنت استفاده می‌کنند تجربه های ذهنی و درک کمی و کیفی اتصال به اینترنت بود، به عنوان ابزار تحقیق استفاده شد.
نتایج، یک ارتباط واقعی و آشکار بین استفاده از اینترنت بر حسب ساعت در هفته ونمرات GHQ را نشان داد.
همچنین با توجه به اظهارات گروه نمونه که در پیشینه پژوهش آمده بود، تحلیل نمونه ها ثابت کرد ارتباط واضحی بین استفاده از اینترنت و اختلالات روانپزشکی وجود دارد. (۲۷)
- در می ۲۰۰۶ در دپارتمان روانپزشکی بیمارستان Yongiدر کره جنوبی تحقیقی با عنوان: “اختلالات روانپزشکی همراه در بچه‌ها و بالغین معتاد به اینترنت
در کره” توسط HaJH,YooHJ,Cho IH,Chin B,Shim D,Kim JH انجام شد.
هدف این مطالعه این بود که مسائل کلینیکی همراه اعتیاد به اینترنت را در بچه‌ها و بالغین با بهره گرفتن از مصاحبه های ساختاری ارزیابی کند.
مطالعه طی دو مرحله انجام شد به این صورت که ابتدا اعتیاد به اینترنت در میان ۴۵۵ نفر از بچه‌ها(۰. ۹ سال  ۱۱. ۹ :متوسط ) و ۸۲۶ نفر از بالغین ( ۰. ۸  ۱۵. ۸: متوسط ) جستجو گردید.
به این منظور از مقیاس اعتیاد به اینترنت Young (IAS) استفاده شد. این افراد همچنین یک معیار سایکوپاتولوژی را پر کردند تا بر اساس این دو آزمون، افراد معتاد به اینترنت و کسانی که به اینترنت معتاد نیستند مقایسه شوند. ۶۳ نفر از بچه‌ها ۸/۱۳% و ۱۷۰ نفر از بالغین ۳/۲۰% اعتیاد به اینترنت داشتند.
از بین این افراد ۱۲ بچه (N=9 مذکر و N=3مونث ) و ۱۲ بالغ (N=11مذکر و۱ N= مونث ) بصورت تصافی برای ارزیابی شخصیتهای روان پزشکی اخیر انتخاب شدند. برای بچه‌ها ازپرسشنامه K-SADS-PL-K و برای بالغین از SCID-IV استفاده شد.
جمع آوری اطلاعات و انجام مصاحبه ها از آگوست ۲۰۰۳ تا اکتبر ۲۰۰۴ ادامه داشت. نتایج نشان داد:
در گروه بچه‌ها برای ۷ نفر تشیخص ADHD (Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder) گذاشته شد. ( از نوع نا مشخص، شامل کسانی که در سطوح زیر آستانه تحریک هستند ).
متوسط نمرات ADHD آنها بر اساس مقیاس DuPauPs در ۶ مورد ۲۰% و بالاتر از متوسط بچه‌های کره ای بود. در گروه بالغین ۳ مورد بیماری افسردگی ۱ مورد اسکیزوفرنی و ۱ مورد هم اختلال وسواسی جبری داشند.
با این مصاحبه ساختاری مشخص شد کسانی که معتاد به اینترنت هستند اختلالات روانپزشکی متعددی هم دارند. نوع این اختلالات در سنین مختلف متفاوت است. اگر چه این محققین نتوانستند نتیجه گیری کنند که آیا اعتیاد به اینترنت علت است یا نتیجه این اختلالات، اما توصیه شده پزشکان باید اختلالات روانپزشکی وابسته به سن را در کسانی که معتاد به اینترنت هستند جدی تلقی کنند. (۲۸)
- درفوریه ۲۰۰۵ در بخش روانپزشکی دانشگاه Nottingham انگلستان تحقیقی با عنوان:"شیوع استفاده مرضی از اینترنت در میان دانشجویان دانشگاه و ارتباط آن با عزت نفس سلامت کلی و عدم بازداری"توسط Niemz K,Griffiths M,Banyard P انجام شد.
مطالعه اخیر به منظورتعیین یافته های شایع درمعتادان به اینترنت و پیشگیری از اعتیاد به اینترنت در میان دانشجویان به دلیل در معرض آسیب بودن این افراد به طور اخص انجام شد.
به این منظور ۳۷۱نفرازدانشجویان انگلیسی به سوالاتی که شامل:
۱- پرسشنامه مقیاس استفاده مرضی از اینترنت (Pathological Internet Use (PIU) scale)
۲- پرسشنامه GHQ ، ۳- مقیاس عزت نفس (self-esteem scale) ، ۴- معیار عدم بازداری(disinhibition) بودند، پاسخ دادند.
نتایج نشان داد ۳/۱۸ % نمونه ها که استفاده مرضی از اینترنت داشتند مشکلات بین فردی و اجتماعی و تحصیلی دارند. نتایج دیگر نشان داد استفاده کنندگان مرضی اینترنت، عزت نفس پایین تر و عدم بازداری اجتماعی بیشتری دارند. اگر چه اختلاف معنی‌داری در نمرات GHQ در آنها نبود. این نتایج بطور کلی در ارتباط با محدودیتهای متودولوژی تحقیق در نظر گرفته می‌شود. (۲۹)
- در دسامبر۲۰۰۴ در مرکز پیشگیری و کنترل بیماریها در دپارتمان پزشکی کالج پزشکی دانشگاه کره تحقیقی با عنوان: “همراهی اعتیاد به اینترنت با ارتقاء سلامت روش های زندگی و تعبیر سطح سلامت” توسط Kim JS,Chun BC انجام شد.
این مطالعه برای نشان دادن ارتباط بین اعتیاد به اینترنت بالغین و نیمرخ ارتقاء سلامت روش های زندگی و تعبیر سطح سلامت به منظورردیابی اثر اعتیاد به اینترنت بر سلامت بالغین انجام گرفت. آزمون دهندگان دانش آموزان سال دوم از ۳ دبیرستان در شهر K در Kyung Gi province بودند. از۷۶۹مورد، ۷۶۴ نفر به سوالات پاسخ دادند. (۳/۹۹%) که ۳۹۵ نفر (۷/۵۱% ) از دبیرستان جونیور و ۳۶۹ نفر ( ۴۸% ) دانش آموزان دبیرستانی بودند. پرسشنامه ها شامل اعتیاد به اینترنت Young، نیمرخ روش های سلامت و تعبیر سطح سلامت و ویژگیهای کلی بودند.
از آزمونهای T-test و ANOVA به منظور مقایسه بین دو گروه استفاده شد. از تست Chi2 هم برای تحلیل فراوانی ها و رگرسیون چند متغیری در برنامهSAS 8. 1 استفاده شد. نتایج، یک اختلاف آماری معنی‌داری در نیمرخ ارتقاء سلامت روش های زندگی با سطح اعتیاد به اینترنت را نشان داد. نمرات تعبیرسطح سلامت در گروه معتادان شدید، کمتربود(P<0. 0001) همچنین ارتباط معنی‌دار و قابل ملاحظه ای بین اعتیاد به اینترنت و نیمرخ ارتقاء سلامت روش های زندگی وجود داشت. ( P<0. 0001 ) نتایج رگرسیون چند گونه ای نشان داد بین نمره اعتیاد به اینترنت Young و نیمرخ ارتقاء سلامت روش های زندگی بعد از کنترل کردن متغیرها ی دیگر، ارتباط معنی‌داری وجود دارد. به گونه ای که گروه معتادان به اینترنت شدید، کمترین نمره را در نیمرخ ارتقاء سلامت روش های زندگی و همچنین در تعبیر سطح سلامت داشتند و محققان این پژوهش پیشنهاد کردند، پزشکان به اثرات منفی اعتیاد به اینترنت بر سطح سلامت بالغین توجه ویژه داشته باشند. (۳۰)
- در فوریه ۲۰۰۴در دانشگاه Konkak کره جنوبی تحقیقی با عنوان: “ارتباط اعتیاد به اینترنت با افسردگی و افکار خودکشی در بالغین” توسط Ryu EJ,Choi KS,Seo JS,Nam BW انجام شد.
این مطالعه برای نشان دادن سطح اعتیاد به اینترنت و تحقیق در جهت یافتن ارتباط بین آن و افسردگی و افکار خودکشی در بالغین انجام شد.
شرکت کنندگان در این تحقیق ۱۶۷۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی یک شهرهای کره جنوبی بودند.
مقیاس اعتیاد به اینترنت برای بررسی اعتیاد به اینترنت و Disc-MDDSQ برای سنجش افسردگی در شرکت کنندگان و پرسشنامه افکار خودکشی JR برای اندازه گیری افکار خودکشی استفاده شد.
در پایان تحقیق ملاحظه شد ۱/۳۸% شرکت کنندگان در مراحل اولیه اعتیاد به اینترنت بودند و ۵/۱% آنها بعنوان معتادان شدید به اینترنت شناخته شدند.
رویهمرفته نمرات معیار اعتیاد به اینترنت۱۲/۵۲  ۳۷۵/۵۷ بود. در ویژگیهای نمونه‌ها در افراد با سطوح مختلف اعتیاد به اینترنت تفاوت وجود داشت. این اختلافات در Disc-MDD-SQ و نمرات IAS در میان سطوح اعتیاد به اینترنت از نظر آماری معنی‌داربود. بطوریکه شدت اعتیاد به اینترنت ارتباط مستقیمی‌با سطح افسردگی و تصورات خودکشی داشت. (۳۱)
بیان مساله:
بررسی آثار و پیامدهای روانی، اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی، تحصیلی و بالینی اینترنت و رایانه، امروز نقطه عطف توجهات روانپزشکان و روانشناسان بالینی به حساب می آید. افزون بر این، چون ترکیب عناصر روان شناختی، لذت، برانگیختگی و احساس غالب بودن در اینترنت، جاذبه های آنها را نزد کاربران دو چندان کرده است. متخصصان علوم رفتاری باید بیش از پیش، نگران آثار احتمالا منفی آن بر روی جامعه باشند.
با توجه به پژوهش‌های انجام شده در مورد اینترنت، ملاحظه می‌شود که در حال حاضر اینترنت، باعث کاهش عزت نفس، پرخاشگری، انزوای اجتماعی، تنهایی، افسردگی، پیامدهای منفی جسمانی و غیره می‌گردد.

• • • هماهنگی و تعامل با منطقه برای پیشبرد امور مدرسه هوشمند .

  ( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• ارتباط مستمر با کارشناس فناوری اطلاعات منطقه و کارشناسان و مدیران مدرسه هوشمند سازمان برای اطلاع از برنامه های سازمان در حوزه هوشمندسازی مدارس .

• رایزنی برای تجهیز مدرسه به امکانات و تجهیزات مورد نیاز از منابع مختلف .

• تشویق معلمین مدرسه به مشارکت فعال در هوشمندسازی مدرسه .

• تشویق دانش آموزان و اولیاء برای حضور فعال و پیگیری امور مدرسه هوشمند .

• شناسایی مشکلات موجود در مسیر هوشمندسازی مدرسه و برنامه ریزی و تعامل برای رفع آنها .

• برنامه ریزی برای برگزاری کلاس های آموزشی رایانه معلمین و دانش آموزان .

• ارتباط مستمر با اولیای دانش آموزان و تعامل با آنها در خصوص امور آموزشی و تربیتی دانش آموزان به صورت الکترونیکی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۴ ) .

۲-۲-۲۱-۲ ) شرح وظایف کارشناسان فناوری اطلاعات در مدرسه هوشمند

• پشتیبانی ، شناسایی و رفع عیب، بروز رسانی و نصب و استقرار سخت افزاری و نرم افزاری مدارس هوشمند .

• راه اندازی ، تنظیم و مدیریت شبکه محلی در مدارس هوشمند .

• تنظیم ، برقراری ارتباط و مدیریت دسترسی مدارس هوشمند به اینترنت .

• تنظیم سیاست های امنیتی در مدرسه هوشمند براساس دستورالعمل ها و سیاست های سازمان ، منطقه و مدرسه و مدیریت امنیت اطلاعات در سطح مدرسه با بهره گرفتن از مکانیزم های کنترل دسترسی ، محافظت از منابع اطلاعاتی مدرسه، نصب و بروز رسانی آنتی ویروس .

• مدیریت کاربران در سطح مدرسه با استقرار سیستم مدیریت کاربران و تنظیم سیاست های بهره گیری از منابع اطلاعاتی مدرسه .

• آموزش و رفع اشکال معلمین و دانش آموزان .

• تنظیم ، راه اندازی و پشتیبانی سرور اصلی مدرسه .

• نظارت بر فرایند پشتیبان گیری مستمر از منابع اطلاعاتی مدرسه .

• نگهداری پورتال مدرسه و به روزرسانی آن در صورت نیاز .

• برقراری ارتباط با پیمانکاران و مشاورین و ارائه درخواست های مدرسه .

• ارتباط با کارشناسان فناوری اطلاعات مناطق و هماهنگی فنی و عملیاتی با آنها .

• تسلط به نرم افزارهای گرافیک رایانه ای و تولید اجزای گرافیکی برای استفاده در پورتال مدرسه و محتوای الکترونیکی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۵ ) .

۲-۲-۲۱-۳ ) شرح وظایف معلمان مدرسه هوشمند

• تقویت مهارت های کار با رایانه و اینترنت از طریق شرکت در کلاس های ضمن خدمت ، استفاده از خودآموزها و تمرین های شخصی .

• شناسایی محتوای الکترونیکی مناسب و منطبق با طرح و برنامه درسی و بکارگیری آنها در فرایند یاددهی - یادگیری .

• تولید محتوای الکترونیکی مورد نیاز در صورت ضرورت با بهره گرفتن از ابزارهای عمومی .

• شناسایی مهارت های دانش آموزان و تقویت مهارت های کار با رایانه آنها .

• تشویق دانش آموزان به تقویت مهارت های پایه از جمله تایپ سریع و زبان انگلیسی .

• جستجو و یافتن محتوای الکترونیکی مناسب بر روی شبکه اینترنت .

• برنامه ریزی برای استفاده از محتوای الکترونیکی در برنامه درسی .

• طراحی آزمون های الکترونیکی و سنجش مهارت ها و آموخته های دانش آموزان با بهره گرفتن از این آزمون ها .

• برقراری ارتباط الکترونیکی با اولیای دانش آموزان و پیگیری امور آموزشی و تربیتی آنها .

• برقراری ارتباط الکترونیکی با سایر معلمین در سایر مدارس برای انتقال تجربیات و تبادل محتوای الکترونیکی .

• همکاری با تیم حرفه ای تولید محتوا برای مفاد برنامه درسی و مفاهیم کلیدی درس .

• ارائه خلاقیت در روش تدریس با بهره گرفتن از نرم افزارهای کمک آموزشی و محتوای الکترونیکی مناسب .

• همکاری با مسئولین مدرسه برای شناسایی نیازهای تجهیزاتی، سخت افزاری، نرم افزاری و اجرایی مدرسه هوشمند و رفع این نیازها .

• حضور فعال بر روی پورتال مدرسه و سیستم مدیریت یادگیری برای مدیریت فرایند یادگیری دانش آموزان به صورت غیر حضوری بر روی وب .

• ارتباط مستمر و پایدار الکترونیکی با دانش آموزان برای رفع اشکال ، تعمیق یافته ها و هدایت و استمرار فرایند یاددهی یادگیری به صورت مجازی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۶ ) .

۲-۲-۲۱-۴ ) شرح وظایف دانش آموزان مدرسه هوشمند

• تقویت مهارت و توانمندی های کار با رایانه و اینترنت خصوصا تایپ سریع .

• تقویت مهارت های زبان انگلیسی خصوصا درک مطلب .

• همراهی با معلمان در خصوص استفاده از محتوای الکترونیکی برای تعمیق یادگیری .

• اهتمام به تقویت قوه خلاقیت ، تفکر ، حل مساله و همچنین اشتیاق به فعالیت های گروهی .

• اهتمام به یادگیری تجربی و یادگیری گروهی در راستای تعمیق مطالب درسی .

• اختصاص وقت مناسب برای بهره گیری از محتوای الکترونیکی، نرم افزارهای آموزشی و جستجوی هدفمند برای فهم بهتر محتوای درسی .

• اولویت دادن به یادگیری بهتر با درک عمیق تر مفاهیم به جای حفظ کردن محتوای درسی ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۸۷ ) .

۲-۲-۲۱-۵ ) شرح وظایف اولیای دانش آموزان مدرسه هوشمند

دسترسی به اطلاعات

سرمایه اجتماعی(برون گروهی)باتراکم پایین

تجارت بین مزایای قدرت و مزایای اطلاعات

کم شدن حقوق با افزایش ارتباطات خارجی

افزایش توقعات

اختیار

مهار شدن خلاقیت و نوآوری

هنجارهای هم سطح شدن نزولی

همبستگی

گسترش واسطه ها

سرمایه اجتماعی (درون گروهی) با تراکم بالا

انجام موفقیت آمیزکارها با اهداف منفی

افزایش اطلاعات با آشفتگی

ایجاد جوامع مجزا که نتیجهْ آن تمرکز گروهی و هویت افراطی است

تسهیل در انجام کارها و رفاه اجتماعی

تبانی کنشگران اصلی برای دسترسی به

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

منافع بیشترو دسترسی محدود به…….. جامعهْ شهری و تابعیت دانش و منابع افرادخارجی…………………. رفتار افراد
ر

اقتباس از (Eric L lesser , 2000 ;104)
الف) - مزایای ارتباطات بین گروهی افراد اغلب شخصاً مشارکت در انجمن ها و سایر پیوندهای سست را انتخاب می کنند در حالی که خانواده هایشان را شخصاً انتخاب نمی نمایند افراد تمایل دارند تا پیوندهای ارتباط دهنده را بر مبنای یک سود یا ترجیح موجود پایه گذاری نمایند بنابراین به دنبال افرادی با دغدغه های مشابه هستند و به انجمن هایی می پیوندند که سایر افراد را گرد یکدیگر جمع نمایند.(جان فیلد ، ۱۴۸:۲۰۰۹)
و گرانوتر نشان می دهد که چگونه افراد از پیوندهای اجتماعی شان برای دست یابی به تحرک شغلی فراتر از آن چه که به وسیلهْ موقعیت ساختاریشان پیش بینی شده استفاده کنند.
ب ) - معایب ارتباطات بین گروهی در جوامعی که حاکمیت خوب و سطوح بالایی از سرمایه اجتماعی برون گروهی دارند دولت و جامعه مکمل یکدیگرند و موفقیت اقتصادی و نظم اجتماعی محتمل الوقوع است و هنگامی که سرمایه اجتماعی عمدتاً نصیب گروه های اولیهْ اجتماعی بشود که با یکدیگر ارتباطی ندارند ،گروه های قدرتمند تر به بهای به حاشیه راندن گروه های دیگر ،بر دولت چیرگی می یابند و ویژگی های بارز این جوامع نزاع نهفته است.(آمریکای لاتین که جمعیتی از مردم بومی را طرد نموده است).(تاجبخش ، ۵۲۲:۱۳۸۵)
ج ) - مزایای سرمایه اجتماعی درون گروهی گروه های کوچکتر و محلی تر برای تقویت گفت و گوی باز و آزاد و غلبه آسان تر بر کنش جمعی توانایی بیشتری دارند و اطلاعاتی حیاتی دربارهْ رفتارها ،توان مندی ها و نیازهای اعضای خود هستند که قضات و مقامات حکومتی و بیگانگان به آن دسترسی ندارند بدین ترتیب هنجارهایی را اعمال می نمایند که به کنش جمعی می انجامد
و بوردیو در این رابطه علاوه بر ایجاد فرهنگ دموکراتیک ایجاد سرمایه اجتماعی را به وسیلهْ سازمانهایی می داند که به قدری کوچک باشند که تعاملات اعضای آن میسرباشد و این سرمایه به نوبهْ خود تأثیرات سیاسی واقتصادی در پی داشته وباعث افزایش رضایت اجتماعی می شود.(تاجبخش،۱۳۸۵: ۳۰ – ۳۵)