کنترل فرایند
و …
مالی:
ارزیابی ملک
درجه­بندی شرکت­ها
تحلیل مالی شرکت­ها
پیش ­بینی قیمت
علاوه بر زمینه ­های فوق می­توان به کاربرد شبکه در امور دفاعی، ساخت و تولید، پزشکی، نفت و گاز، رباتیک، گفتار و مخابرات نیز اشاره نمود.

۲-۱۳-۴) اجزا و ساختار شبکه ­های عصبی

عناصر پردازش­کننده^[۹۵]: همان­طور که قبلاً ذکر کردیم به عناصر پردازشی در شبکه ­های عصبی نرون­های مصنوعی می­گویند. هر کدام از این نرون­ها ورودی را دریافت و پردازش نموده و سپس یک خروجی از خود ارائه می­ دهند.
لایه های^[۹۶] شبکه­ عصبی: مجموع نرون­های تشکیل دهنده شبکه در قالب لایه ­ها گروه بندی می­گردند. شکل زیر، ساختار پایه­ای از شبکه­ عصبی را به تصویر می­کشد.
لایه ورودی
لایه پنهان
لایه خروجی
شکل ۲-۱) ساختار پایه­ای شبکه­ عصبی
نرون­هایی که داده ­ها را دریافت می­ کنند، لایه­ های ورودی^[۹۷] و نرون­هایی که ستاده تولید می­ کنند لایه­ های خروجی^[۹۸] نامیده می­شوند. لایه­ های ورودی و خروجی دارای ویژگی مشترک تعامل با دنیای خارج می­باشند.
لایه­ای که در بین دو لایه­ی ورودی و خروجی وجود دارد، لایه­ی پنهان نامیده می­ شود که این لایه برخلاف دو لایه­ی دیگر با دنیای بیرون تعامل ندارد.
هر مدل شبکه دارای یک لایه­ی ورودی و یک لایه خروجی می­باشد، در حالی که ممکن است دارای یک یا چندین لایه­ی پنهان باشد.
توپولوژی شبکه^[۹۹] :[۲]
چگونگی سازمان­دهی و ارتباط بین لایه­ های شبکه عصبی توسط توپولوژی شبکه­­ی عصبی توصیف می­گردد. توپولوژی شبکه معمولاً از لحاظ مسیر ارتباطی به دو دسته تقسیم می­ شود:
۱- شبکه ­های پیش­خور^[۱۰۰]:
شبکه­ هایی هستند که جریان داده ­ها فقط از نرون­های ورودی به سمت نرون­های خروجی صورت می­پذیرد و ارتباط میان خروجی نرون­ها با نرون­های همان لایه و یا لایه­ های قبل امکان­ پذیر نیست.
۲- شبکه ­های پس­خور^[۱۰۱]:
در این نوع شبکه­ ها ارتباط میان خروجی نرون­ها با نرون­های همان لایه و یا لایه­ های قبل امکان پذیر می­­باشد و در واقع خواص دینامیکی این نوع از شبکه­ ها حائز اهمیت است.
یادگیری شبکه:
یادگیری شبکه، فرآیندی است که طی آن، بردار وزن­ها و بایاس­ها بوسیله­ی الگوریتم یادگیری به منظور پیدا کردن وزن­های بهینه تعدیل می­گردند. پس از هر تکرار از الگوریتم یادگیری، شبکه از محیط، شرایط و هدف خود بیش­تر مطلع می گردد.
انواع یادگیری:
یادگیری با­ ناظر^[۱۰۲]: در یادگیری با­­ ناظر، شبکه بوسیله­ی زوج­های ورودی- خروجی آموزش داده می شود. زوج های ورودی- خروجی به شرح زیر می­باشند:
که در آن  ورودی شبکه و  خروجی مطلوب شبکه یا همان هدف است. پس از اعمال  به شبکه­ عصبی خروجی ایجاد شده توسط شبکه  با مقدار مطلوب شبکه­  مقایسه گردیده، آن­گاه وزن­ها طوری تعدیل می­گردند که خروجی شبکه  به هدف مورد نظر  نزدیک شود.
یادگیری بدون ناظر^[۱۰۳]: در یادگیری بدون ناظر، وزن­ها و بایاس­ها تنها در مقابل ورودی شبکه اصلاح می­شوند و در واقع هیچ بردار هدفی وجود ندارد. این الگوریتم یادگیری برای عملیات دسته­بندی استفاده می­گردد. به یادگیری بدون ناظر، “یادگیری خودسازمان ده” نیز گفته می­ شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۳-۵) مدل ریاضی نرون­ها [۲۰,۱۴]

در این بخش با اجزای پایه ساختمان شبکه ­های عصبی مصنوعی نظیر نرون­ها^[۱۰۴]، توابع انتقال^[۱۰۵] و لایه ­ها بیشتر آشنا خواهیم شد.
نرون ها با یک ورودی عددی
در شکل سمت چپ، مدل یک نرون با یک ورودی نمایش داده شده است. این نرون ساده از دو عنصر کلیدی تشکیل می­گردد: وزن­ها و تابع انتقال F
p
w
n
F
a

نرون بدون بایاس
ورودی
p
w
n

a

ثابت مهر چه جوئی ز گلرخان اهلی

که آفتاب مرا با من التقات کم است
مگر دهان تو از چشمه حیات کم است
لب تو گفت که این میوه از زکات کم است
بدین حلاوت لب کوزه نبات کم است
نه آدمی که ملک هم بدین صفت کم است
زدام عشق نکو یان ره نجات کم است
برو که نو گل این بغ را ثبات کم است

وزن:مفاعلن فعلاتن مفاعلن فعلن / بحر مجتث مثمن اصلم
موضوع کلی: عشق وناز ونیاز عاشقانه
غزل مردّف با ردیف فعلی.
۱-چو شبنم، تشبیه است./ مایه حیات، کنایه از معشوق./ آفتاب استعاره از معشوق./ معنی بیت: من در برابر معشوق مانند شبنم بی ارزش هستم ومعشوق همچون افتاب بزرگ است وبه من توجه نمی کند./
۲-آب حیات، رجوع کنید به غزل ۳۱۵/ مصراع دوم استفهام انکاری است./ دهان همچون آب حیات است، تشبیه مضمر/ صنعت ردالقافیه در بیت وجود دارد/
۳-صنعت ردالصدر الی العجز ، زکات در اول وآخر بیت تکرار شده است./ لب مجاز به علاقه جزییه/
۴-شکستن چیزی، کنایه از بی ارزش کردن/ تشبیه تفضیل ، لب به کوزه ی نبات تشبیه شده است./
۵-مصراع دوم، تشبیه تفضیل ،تو برتر از ملک هستی./
۶-غم مراد غم عشق است./ دام عشق، تشبیه بلیغ اضافی./ مفهوم بیت ناگزیر بودن عشق این که عشق پیر وجوان نمی شناسد./
۷-ثبات، آرامش/ثبات مهر، تشبیه بلیغ اضافی./ گلرخ، کنایه از زیبا روی؛ کسی که چهره اش مثل گل زیبا است./ صنعت ردالصدر الی العجز ، ثبات در اول وآخر بیت تکرار شده است./
غزل ۳۶۱

وقت مستی چون عرق از روی دلجوی تو خاست
هر که روزی عشق کشتش زنده شد در کوی تو
گر چه صد جان از غبار خط مشکین تو سوخت
با وجود آنکه می سوزم ز آه خود خوشم
طعنه بر اهلی مزن گر گشت رسوای جهان

چشمه ی آب حیات از هر بن موی تو خاست
شور و غوغای قیامت در سر کوی تو خاست
کی غبار خاطری ز آیینه روی تو خاست
کز نسیم آهم ای مشکین نفس بوی تو خاست
کاین هه رسوائیش از چشم جادویی تو خاست

وزن : فاعلاتن فاعلاتن فاعلاتن فاعلات / بحر رمل مثمن مقصور
موضوع کلی:بیان جلوه های زیبای یار واستغنای معشوق
غزل مردّف با ردیف عبارت فعلی.
۱-چون به معنی ،وقتی است/ روی دلجوی، صورت زیبا./ تشبیه مفرد به مرکب در بیت به کار رفته است.
عرق مشبه مفرداست ، چشمه ی آب حیات از هر بن موی تو خاست، مشبه به مرکب است./
۲-کشته شدن وزنده شدن، تضاد فعلی است./ مفهوم مصراع دوم به راه افتادن سر وصدای زیاد وتلمیح به روز قیامت دارد./
۳-خط، مراد موهای تازه روییده در صورت. رجوع کنید به غزل۳۱۰/ آیینه ی روی، تشبیه بلیغ اضافی./
۴-سوختن مراد غم عشق است./ نسیم آه، استعاره مکنیه./ مشکین نفس، کسی که دم ونفسش خوشبو است، کنایه از معشوق./برخاستن بوی از دمم ونفس، اغراق دارد./
۵-طعنه زدن، کنایه از مسخره کردن./ جادو، صفت برای چشم به معنی چادوگر وچشم جادو کنایه از چشم زیباست./

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

غزل ۳۶۲

بررسی سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر با مادران کودکان عادی
فصل اول
کلیات تحقیق
مقدمه
بیان مساله
اهمیت و ضرورت
هدف کلی
اهداف ویژه پژوهش
فرضیه‌های پژوهش
تعریف واژه‌ها
۱-۱- مقدمه
وجود یک جامعه سالم از نظر بهداشت روان_، وابسته به سلامت اجزا کوچکتر آن جامعه مانند مجامع، گروه ها و خانواده‌های موجود در آن جامعه است وجود خانواده‌های سالم ودارای سلامت روان می‌تواند تاثیر بسزایی در سلامت روانی موجود و ایجاد بهداشت روانی در آن جامعه داشته باشد، زیرا نهاد خانواده به خودی خود یک جامعه کوچک است و هر گونه تغییر مثبت یا منفی در آن، در جامعه بزرگ انسانها تاثیر مستقیم و موثر دارد و ثبات و بی‌ثباتی خانواده بطور مستقیم بر ثبات یا بی‌ثباتی جامعه تاثیر دارد.
کودک عامل گسترش نسل است و تولد هر کودک می‌تواند بر پویایی خانواده اثر بگذارد، والدین و دیگر اعضای خانواده باید تغییرات متعددی را جهت سازگاری با عضو جدید تحمل کنند. تولد یک کودک ناتوان^[۱] بر خانواده می‌تواند اثرات عمیقی داشته باشد، زیرا خصوصیات کودکان و نوزادان معلول^[۲] حدود انتهایی رفتار است و از آنجایی که معلولیت و رفتارهای ناشی از آن امری ثابت و پایدار می‌باشد، این امر بر تعاملاتی که کودک با والدین و خواهران و برادران خود دارد، تاثیر می‌گذارد (هالاهان وکافمن^[۳]، ۱۹۹۸).
مراقبت‌های اضافی که برخی از کودکان معلول به والدین تحمیل می‌کنند، برنحوه تعامل والدین تاثیر می‌گذارد. بروز معلولیت در فرزندان اختلالات عاطفی و مشکلات اقتصادی زیادی را در خانواده ایجاد می‌کند، بنحوی که یکایک افراد خانواده دچار بحرانهایی ناشی ازوجود فرد معلول می‌شوند.
روابط دچار سردی وتیرگی می‌شود و روابط اجتماعی خانواده نیزمحدود می‌گردد. سایر فرزندان دچار مشکلات عاطفی و اجتماعی می‌گردند و بطور کلی بهداشت روانی خانواده که ضامن سلامت کودکان و سرمایه‌های فردی-اجتماعی است به شدت به مخاطره می‌افتد هر چند خانواده‌های کودکان معلول فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند ولی سازگاری زناشویی بالاتری را از خود نشان می‌دهند(حسین نژاد، ۱۳۷۵).
در تحقیق حاضر سعی محقق بر روشن کردن این موضوع است که آیا حضور کودک عقب مانده ذهنی در خانواده می‌تواند بر سازگاری اجتماعی مادران اثرات منفی داشته باشد یا نه؟
۲-۱- بیان مساله
خانواده یک نظام اجتماعی است که اختلال در هر یک از اجزای و اعضاء آن کل نظام را مختل می‌کند و این نظام مختل شده به نوبه خود اختلالات مربوط به اعضاء را تشدید و مشکلات جدیدی را ایجاد می‌کند. با این نگرش، معلولیت یکی از فرزندان، برتمامی خانواده و کارکردهای مختلف آن و بر یکایک اعضاء تاثیر غالبا منفی باقی می‌گذارد. به عبارت دیگر معلولیت فرزندی در خانواده، مانع از آن می‌شود که خانواده بتواند کارکردهای متعارف خود را بنحو مطلوب داشته باشد.
از جمله این کارکردها تامین موجبات رشد و پرورش شخصیت فرزندان‌، تأمین محیطی دلپذیر برای اعضاء و ایجاد پایگاهی برای برقراری روابط اجتماعی خانواده با دیگران می‌باشد. خانواده پایگاهی برای برقراری ارتباطات اجتماعی است و برقراری ارتباط با دیگران در استحکام شبکه خویشاوندی سهم بسزایی دارد (ناصرشریعتی وداورمنش، ۱۳۷۴ص ۱۱۷-۱۱۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همانطور که می‌دانیم انسان عادی برای حفظ و تطابق خود با محیط از انواع روش های خودآگاه و مکانیسم‌های دفاعی کمک می‌گیرد. ولی هر انسانی در برابر فشارها و عواملی که سبب ایجاد تنش و فشار روانی در او می‌شود، دارای آستانه تحمل است و چنانچه فشارهای محیطی او بیش از اندازه شود، در نقطه‌ای تعادل روانی او به مخاطره می‌افتد (اسلامی‌نسب، ۱۳۷۳ص۳۳).
با به دنیا آمدن کودک ناتوان فشارهایی بر والدین وارد می‌گردد که موجب بر هم خوردن آرامش و انسجام خانواده می‌شود، در نتیجه سازش یافتگی آنان را تحت تاثیر قرار میدهد.
فابر^[۴] (۱۹۷۵) خاطر نشان می‌سازد که در اثر وجود کودک عقب مانده ذهنی انواع فشارهای زیر به والدین و سایر اعضای خانواده تحمیل می‌شود:
۱) به تعویق افتادن تحول روانی سایر فرزندان
۲) محدود شدن پیشرفت خانواده
۳) وقوع بحرانهایی مانند مشکلات زناشویی، طلاق، افسردگی والدین
۴) بروز احساساتی از قبیل خشم، ناامیدی و احساس گناه (ترنبول وترنبول^[۵]، ۱۹۹۰ به نقل از شریفی‌درآمدی ص۶۴).
رزنبرگ ورابینسن (۱۹۹۰) به تاثیر شرایط خانواده بر سازگاری با تولد کودک معلول اشاره می کند. آنها خاطر نشان می‌سازند. خانواده‌هایی که از نظر وضعیت آموزشی، تربیتی و فرهنگی در وضعیت مناسبی نیستند و از امکانات حمایتی برخوردار نباشند و شرایط اقتصادی بدی داشته باشند، فرایند سازگاری را بخوبی طی نمی‌کنند و دچار ناراحتی می‌شوند (به نقل از ماهر،۱۳۷۷).
البرزی (۱۳۷۵) درباره تاثیر کودک عقب مانده ذهنی بر والدین و رویارویی پدر و مادر با کودک عقب مانده ذهنی نشان میدهد که والدین به واکنشهای مختلفی دچار می‌شوند که عبارتند از:احساس خجالت (۴۱درصد)، احساس گناه (۳۷درصد)، پنهان کردن فرزند (۱۰درصد).
خانواده در ارتباط با داشتن چنین فرزندی فشارهایی را تحمل میکند که از جمله آن مواردی از قبیل نگرانی برای فرزند (۸۷درصد)، آزردگی عصبی (۲/۵۳درصد)، تاثیر بر روابط خانواده (۲۳درصد)، اختلاف زناشویی (۱۸درصد) اشاره نمود (شریفی‌درآمدی، ۱۳۸۱ص۱۶۵-۱۶۴).
فابر (۱۹۵۹) یکی از اولین پژوهشگرانی است که انواع استرس ایجادشده در خانواده که ناشی از پی بردن به معلولیت کودک است را مورد بررسی قرار میدهد. یکی ازرایج ترین این استرس‌ها، واکنش اندوه است. این واکنش سمبل یا نشانه مرگ کودک طبیعی است. بعبارت دیگر، داشتن کودک معلول نشانه از دست دادن یک کودک طبیعی است. آگاهی از اینکه کودک آنها با مشکل متولد شده است و این مشکل ادامه خواهدیافت، فرایندی از اندوه را موجب میشود که شبیه اندوهی است که اعضاء خانواده کودک در حال فوت با آن روبرو است.
فابر اشاره می‌کند که وجود کودک معلول اغلب موجب اختلال در رشد و تعالی خانواده نیز می‌شود. او ویژگی بحرانی که خانواده با آن روبرو است را مانند یک توقف در چرخه زندگی خانواده تعریف می‌کند که در اثر آن :
الف) رشدوتکامل خانواده کند می‌شود
ب) هماهنگی میان و ظایف اعضاء خانواده مختل می‌گردد، در حالیکه در شرایط عادی این هماهنگی موجب رشد و تکامل خانواده می‌شود (ملک‌پور، ۱۳۶۹).
از عوامل فشارزا بر خانواده و والدین کودکان معلول، عوامل غیر اجتنابی هستند که در برابر فعالیتها و اهداف خانواده موانعی را بوجود می‌آورند، این عوامل مشقت‌های عمومی هستند که با فعالیتهای تفریحی، فرصتهای شغلی و فعالیتهای مربوط به سازمان خانواده مرتبط هستند. مک کابین و همکاران معتقدند که هم میزان و هم انعطاف تفریح و فراغت^[۶] در این خانواده‌ها کاهش می‌یابد و به همان صورت نیز به دلیل کارهای زیاد مسایل زمانی کاهش پیدا می‌کند. عوامل فشارزای دیگر ناشی از زندگی اجتماعی خانواده^[۷] می‌باشند (حسین‌نژاد، ۱۳۷۵).
کازات و ماروین (۱۹۸۴)، فابر (۱۹۵۹) واکنش‌های منفی که والدین از دوستان و همسایگان مشاهده می‌کنند و همچنین خجالت و احساس شرم والدین و یا خواهران و برادران به خاطر فرزند یا برادرشان، همچنین ترس از حوادث و تصادفات نیز میتواند منجر به انزوای اجتماعی خانواده گردند (دارلینگ و سلیگمن، ۱۹۸۹به نقل از ایلالی،۱۳۷۶).
در خانواده‌های کودکان معلول مادر بیشترین دشواری و فشار را در نگهداری کودک تجربه می‌کند. با حضور کودک معلول در خانواده مادر دیگر قادر نیست مانند قبل کارهایی مثل آماده کردن غذا، شستن لباسها، خرید هفتگی خانه و کمک در تکالیف مدرسه را بخوبی انجام دهد. زمانی را که صرف افراد دیگر خانواده می‌کرد، کاهش می یابد. زیرا بیشتر وقت او صرف مواظبت و تامین احتیاجات کودک معلول می‌شود. با دور شدن مادر از کارهای قبلی، سایر اعضای خانواده بیشتر احساس مسولیت می‌کنند. ممکن است برای افراد دیگر خانواده، سازگاری با فشارها و امور جدید که ناشی از وجود کودک معلول است، بسیار مشکل باشد (ادیب‌سرشکی، ۱۳۸۰ص۱۳۲).
۳-۱-اهمیت وضرورت
یکی از مهمترین لوازم سلامت روانی، وجود محیط خانوادگی سالم است. این محیط زندگی را می‌توان طوری تنظیم کرد، که هر چند در بهبود وضع افراد، موثر نباشد لااقل موجب تخریب آنها نگردد. در جامعه ما اعتقاد بر این است که حمایت از نظام اجتماعی، حمایت از همه اعضای آن می‌باشد.
با توجه به آمار دانش‌آموزان در سال ۱۳۷۰ که حدود ۱۵میلیون نفر برآورد شده^[۸] وبا توجه به متوسط درصد انواع دانش‌آموزان استثنایی، لذا تخمین زده می‌شود در کشور حدود ۲میلیون دانش‌آموز استثنایی وجود دارد (سیف‌نراقی، ۱۳۸۰ص۱۸).
بنابراین تعداد قابل توجهی از خانواده‌ها در جامعه ایرانی از اثرات منفی داشتن یک کودک معلول و همچنین از بار مراقبتی بسیار زیاد، فشارهای روانی، اجتماعی و مالی ناشی از داشتن یک کودک معلول رنج می‌برند، که این عوامل می‌توانند، ثبات خانوادگی را برهم‌زده و باعث برهم ریختگی سازمان خانواده شوند. ازطرف دیگر بسیاری از متخصصانی که با افراد معلول و استثنایی کارمی‌کنند به اهمیت توجه به این خانواده‌ها واقف هستند و همچنین اثرات حضور یک کودک معلول را بر پویایی یک خانواده درک می‌کنند. متخصصین کودکان استثنایی از تاثیر منفی و مثبت یک کودک بر خانواده باخبرند (ماهر، ۱۳۷۷ص۶۲۶).
مادران با توجه به ساختار شخصیتی خود بیشتر احساس مسولیت و یا گاهی احساس گناه می‌کنند که این مکانیزم، باعث کسب اطلاعات بیشتر در زمینه ناتوانی و معلولیت فرزند و حمایت افراطی از کودک معلول می‌شود. ازطرفی چون مادران بیشتر وقت و انرژی خود را صرف کودک می‌کنند، بیشتر از پدران با همسایگان، اطرافیان و فامیل ارتباط دارند و در معرض توضیح دادن وضعیت کودک قرار می‌گیرند. مادران بیشتر بر حسب مسایل هیجانی، روابط‌ خانوادگی و خارج از خانواده واکنش نشان می‌دهند (رضازاده، ۱۳۷۹).
مطالعاتی که در مورد تاثیر تولد یک کودک مبتلا به ناتوانی بر خانواده انجام گرفته نشان می‌دهد که در مورد مادران سطوح بالایی از فشار روانی (کازاک و بکمن، ۱۹۹۱)، نشانگان افسردگی و از هم گسیختگی خانوادگی (بریستول‌گالا و کراسکوپلور،۱۹۸۰) و همچنین فرصت کمتری برای خود و همچنین سلامت جسمی و خلقیات سطح پایین دارند (هولروید،۱۹۷۴ به نقل از منصف‌زاده، ۱۳۷۷).
درمطالعه‌ای که در مورد مشکلات روانی-اجتماعی خانواده‌های کودکان معلول انجام گرفت نشان داده شده که والدین کودکان عقب مانده ذهنی و جسمی، روان‌رنجوری بیشتری را نسبت به خانواد‌های عادی داشتند و سازگاری زناشویی در خانواده‌های عقب مانده ذهنی پایین‌تر بود (سینگ‌های^[۹]، گویال^[۱۰]، پرشاد^[۱۱]، سینگ‌های، والیا^[۱۲]،۱۹۹۰).
وقتی والدین با عقب ماندگی فرزند خود روبرو می‌شوند به دنبال جایی یا کسانی می‌گردند که آنان را در چگونگی برخورد و سازگاری با این پدیده راهنمایی نمایند. وظیفه ما کمک به والدین در جهت سازگاری و از طرفی کمک در جهت یافتن علت به منظور رهایی از احساس گناه و یا اختلافات زناشویی و غیره است (یعقوبی، ۱۳۷۲).
با توجه به مطالبی که مطرح شد تحقیق حاضر به مقایسه سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش‌پذیر با مادران کودکان عادی خواهد پرداخت. در این پژوهش سازگاری اجتماعی در هفت بعد (انجام وظایف روزمره، شرکت در فعالیتهای اجتماعی و فوق‌برنامه، روابط خویشاوندی، روابط زناشویی، نقش‌ والدینی، روابط خانوادگی، موقعیت اقتصادی بررسی خواهد شد.
مادر نقش اساسی در حفظ تعادل روانی- اجتماعی خانواده دارد و ایجاد تنش و فشار در مادر بر سایر اعضای خانواده اثر می‌گذارد و با توجه به اینکه مادر نقش مهمی در سلامت روان اعضای خانواده دارد پرداختن به وضعیت مادران اهمیت زیادی دارد و همچنین با توجه به اینکه در مورد سازگاری مادران کودکان عقب مانده ذهنی تحقیق صورت نگرفته است، بررسی در این زمینه ضروری به نظر می‌رسد.
۴-۱-اهداف کلی
۱-ارزیابی سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر و مقایسه آن با سازگاری اجتماعی مادران کودکان عادی شهر کاشان
۱-۴-۱-اهداف جزئی
تعیین ارتباط بین سازگاری اجتماعی با متغییرهای سن کودک، سن مادر، سطح تحصیلات مادر، طول مدت ازدواج، تعداد فرزندان و رتبه تولد فرزند درمادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر شهر کاشان
۵-۱- فرضیه‌های پژوهش
۱-سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی کمتر از مادران کودکان عادی است.

مأخذ : رستمی، ۱۳۸۴، ص۳
:عامل کلیدی (key Factor)
: عامل بخشی (Partical Factor)
: عامل بسیار محدود (Very limited Factor)
۲-۱۸. نقاط قوت مشارکت مردمی در پیشبرداهداف توسعه روستایی
مشارکت دادن مردم روستایی در برنامه ریزی های توسعه روستایی و انجام برنامه ریزی در سطح ملی دارای مزایای است که به راحتی در جوامع مشارکتی مشاهده می گردد. برخی از این مزایا عبارتند از :
۱) مشکلات و استعدادهای موجود به سادگی کشف می شود؛
۲) به مناطق و مردمی که احتیاج به توجه بیشتری دارند، می توان توجه خاصی نشان داد؛
۳) ارتباط نزدیکی را می توان بین مسئولان دولتی و مردمی که می بایست بهره مند شوند، حفظ کرد؛
۴) تفویض بعضی از مسئولیت های دولت به مردم محلی ممکن است میسر شود (هیران، ۱۳۷۷، ص۱۰۳).
نگرش به مشارکت به صورت کمی آن چنان که مطمع نظر قرار گرفته به چگونگی آن و تأثیری که این فراگرد در بالندگی و رشد شخصیت انسان دارد، کم تر توجه شده است. از مزایای مشارکت در مدیریت امور، «فراگرد نیرومندسازی» است که در ارتباط با این مفهوم سه ارزش اساسی مطرح می شود :
۱ـ سهیم کردن مردم در قدرت و اختیار؛
۲ـ راه دادن مردم به نظارت بر سرنوشت خویشتن؛
۳ـ باز گشودن فرصت های پیشرفت به روی مردم «رده های پایین جامعه» (طالب، ۱۳۷۶، صص۱۰۷-۱۰۶).
با درگیر شدن مردم در تعیین سرنوشت خویش که به وسیله ی مشارکت آنها در طرح ها تحقق خواهد یافت پروژه ها و برنامه های توسعه روستایی نیز به شکل مطلوبی راه پیشرفت و اجرا را خواهد پیمود که در اجرای طرحها و پروژه ها به نتایج زیر خواهیم رسید :
۱)کاهش زمان اجرای طرح ها و پروژه ها؛
۲) کاهش هزینه ی طرح ها و پروژه ها؛
۳) بهره برداری بهینه از طرح ها و پروژه ها؛
۴) حفاظت و نگهداری بهتر از طرحها و پروژه ها؛
۵) افزایش میزان آگاهی مردم (استعلاجی، ۱۳۸۱، ص۳۶).
۲-۱۹. آثار مشارکت در مراحل مختلف برنامه ریزی توسعه روستایی
۱) مردمی که در تهیه و اجرای برنامه ها، مشارکت موثر داشته باشند، آن را از آن خود داشته و با علاقمندی و برای رسیدن به هدف های برنامه با رعایت نظم و انضباط، با آن همکاری خواهند کرد. این همکاری موجب پیشرفت سریع تر در برنامه ها، بهره گیری کاملتر از نتیجه ی کار به دلیل انطباق برنامه ها با نیاز و افزایش مدت بهره برداری از طرح به دلیل وجود علاقمندی در حفظ و نگهداری از آن خواهد شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲) با توجه به شناخت محلی، مردم هر ناحیه، قادر به تصمیم گیری های منطقی اقتصادی درباره ی محیط وضع خود هستند. یعنی مردم حق دارند نوع توسعه ای را که در محل زندگی شان در نظر گرفته شده، تعیین نموده و در رسیدن به آن تلاش و همکای کنند.اگر این حقیقت به درستی تبلیغ، تبیین و آموزش داده شود، آنگاه می توان مردم را برانگیخت که در اجرای طرحها و پروژه ها مشارکت فعالانه و واقعی داشته باشند.
۳) مشارکت وسیع عمومی به ویژه اگر به صورت سازمان یافته ای انجام پذیرد موجبات دگرگونی در ساختارهای سیاسی، اجتماعی و اقتصادی را که نقش تعیین کننده ای در امر پیشرفت و سازندگی دارد، فراهم می آورد.
۴) مشارکت از ایجاد اثرات منفی روانی در مردم، مانند بی اعتمادی، بی تفاوتی، تک روی، و عدم وجود حس تعاون و تحریک و تمایل به تأمین منابع محدود شخصی جلوگیری و دوگانگی و نابرابری ها را تقلیل و در نتیجه نیروی همبستگی و وحدت ملی را تقویت می نماید.
۵) مشارکت به عنوان یکی از طرق تأمین اصول احترام به شخصیت فردی و اجتماعی و حقوقی انسانی افراد، احساس امید به زندگی مردم را تقویت می نماید. حاصل این امید در وهله ی اول احساس نیاز برای رفاه بیش تر است(شاکری، ۱۳۸۰،صص۶۹-۶۸).
۶ ) مشارکت در منظر به کاهش تضادها، مدیریت کارا و منعطف تر، افزایش مشروعیت، استفاده دانش ویژه مکانی منجر می شود( stenseke,2010).
۷ ) جنبه حیاتی دیگر مشارکت عبارت است از پذیرش دانش ویادگیری. اگر فرایند یادگیری مشارکتی تشویق شود و ذی نفعان برای مشارکت و یافتن راه حل های سازگار با شرایط محلی تهییج شوند به احتمال زیاد قرین به موفقیت خواهد بود ( دارابی، ۱۳۸۸،ص۹ ).
۸ ) در مقام پیش شرطهای موفقیت، عوامل بسته به مفهوم مکان و موقعیت خاص می تواند نقش حیاتی داشته باشند. مشارکت موجب پذیرش شرایط انحصاری هر ناحیه و منظر می شود( stenke,2009).
۹ ) مشارکت عمومی می تواند ضمن ایجاد سرمایه اجتماعی، به تقویت جامه مدنی، بهبود توانایی جوامع محلی برای حل مشکلات و تعقیب ملاحظات و مسائل عمومی و مشترک اثر گذار باشد ( santos and etal , 2008).
۲-۲۰. موانع مشارکت
موانع مشارکت در حال حاضر پارادایم جدید «توسعه ی مشارکتی یا توسعه ی جایگزین» به عنوان پارادایمی جدید و تکثرگرا پیشنهاد می شود و در این پارادایم از اجتماعات محلی توقع می رود که اولویت‎ها و استانداردهایی را تعیین کنند که ویژه ی شرایط و امکانات آنان است، توسعه ی مشارکتی بر دغدغه های اقتصادی و انسانی تمرکز دارد. بنابراین تأکید زیادی بر تأمین نیازهای اساسی مردم و مشارکت ذینفعان در برنامه های توسعه می شود. در رهیافت توسعه ی مشارکتی، نقش ارتباطات، پیچیده تر و متنوع‎تر است و برخلاف پارادایم نوسازی، طبیعت و محیط زیست و ارتباطات به اهداف هنجاری و استانداردهایی وابسته است که توسط خود جوامع مشخص شده اند (عابدی سروستانی، ۱۳۸۵، ص۱۵۹).
در بیان موانع موجود بر سر راه مشارکت روستاییان در برنامه ها و تصمیم گیری های مربوط به روستاییان اوکلی و مارسدن آنها را به چند دسته تقسیم کرده اند :
۱) موانع عملی : که از میان این موانع می توان به برنامه ریزی فوق متمرکز، مکانیسم های ناقص عرضه، فقدان هماهنگی محلی، نامناسب بودن تکنولوژی پروژه، بی ربط بودن محتوای پروژه، فقدان ساختارهای محلی و. .. اشاره کرد. در واقع این موانع نه تنها بر سر راه مشارکت وجود دارند، بلکه تا حدود زیادی، آفت بسیاری از پروژه های توسعه ی روستایی نیز هستند. این موارد مشکلات اصلی و بسیار رایج مبتلابه بیشتر پروژه های توسعه روستایی هستند و تصور اینکه بتوان این مسایل را در محل دفع نمود ویا آنها را به نفع مشارکت مؤثر تحت کنترل در آورد، بسیار مشکل است ( اوکلی ومارسدن،۱۳۷۰،ص ۴۶).
۲) موانع فرهنگی : که شامل مواردی چون، مقاومت در برابر دگرگونی، «فرهنگ سکوت»، وحشت روستاییان از ابراز مخالفت و بیزاری شان از تملق گویی برای افراد غیر بومی جهت مداخله دادن آنها در امور را می توان اشاره کرد ( اوکلی ومارسدن، ۱۳۷۰،ص۴۶).
۳)موانع سیاسی : در اکثر موارد دولت ها از قدرت مردم هراس دارند و از تفویض اختیارات کافی به واحدهای پایه یعنی توده ی مردم روستا یا شهر امتناع می کنند. علی رغم بحث پیرامون سپردن کارهای روستایی به روستاییان، هیچگاه اثری از عدم تمرکز واقعی و مشارکت حقیقی روستاییان در تصمیم گیری های مرتبط به امور خودشان دیده نمی شود. این مسئله ی سیاسی خود یکی از موانع توسعه روستایی است. در ایران نیز پس از فروپاشی مدیریت سنتی جامعه روستایی، نقش روزافزون دولت در روستاها خود از جمله عوامل مؤثر در عدم مشارکت و به کارگیری مؤثر و گاهی خودجوش روستاییان در فعالیت های مربوط به توسعه و عمران روستاها گردیده است (اوکلی ومارسدن،۱۳۷۰،ص ۴۶).
۴) محدودیت منابع مالی: که یکی از دلایل عدم مشارکت روستاییان در اجرای طرحهای توسعه ی روستایی بستگی زیادی به امکانات و توانایی های اقتصادی مردم دارد. در اکثر روستاهای ایران به لحاظ پایین بودن سطح درآمد و محدودیت منابع مالی، روستاییان فاقد قدرت و توانایی برای مشارکت موثر هستند. در روستاهایی که از نظر اقتصادی و امکانات رفاهی در سطح بسیار پایین تری قرار دارند، همکاری و مشارکت اقتصادی آنها در طرحهای کم رنگتر است. به طور کلی می توان گفت الگوهای نابرابر مالکیت زمین، مقروض بودن روستاییان، کمی درآمد سالیانه، فصلی بودن مشاغل روستایی، عدم انطباق فصول بی کاری با مواقع اجرای پروژه، کمبود نیروی انسانی در برخی از روستاها با توجه به نوع معیشت و مسائلی از این قبیل از جمله عواملی هستند که جزء موانع اقتصادی مشارکت روستاییان در طرحهای توسعه ی روستایی محسوب می شوند. علاوه بر این قدرت و توان مالی کم روستاییان در مقابل نخبگان و افراد ثروتمند روستا، موجب کم اثر شدن فعالیت های آنها در طرحهای توسعه ی روستا شده و میزان دخالت آنها را در تصمیم گیری و اجرای طرحها کم می کند (شاکری، ۱۳۸۰، ص۵۵).
۵) نداشتن سواد و مهارت های تخصصی: روستاییان به ویژه محروم ترین آنها اغلب از نعمت سواد لازم و فرصت فراگیری آن به دلایل مختلف محروم مانده اند. این افرد به دلیل اینکه اغلب انگیزه ی مشارکت در طرح ها را ندارند از شرکت در برنامه های توسعه باز می مانند. کم سوادی یا نداشتن سواد موجب کمبود آموزش ها و مهارت های تخصصی در زمینه های مختلف شده است و سبب می شود که نخبگان روستا و مسئولان بالادست تصمیماتی را برای روستاییان بگیرند که در صورت داشتن سواد و این مهارت ها شاید این تصمیمات اخذ نمی شد (شاکری،۱۳۸۰،ص۵۸). زیرا معمولاً لازمه ی پیشرفت و توسعه در جامعه، تحول در قوای درونی، بینش و سطح مهارت انسان است (طالب و عنبری، ۱۳۸۴،ص۲۴۸).اگر چه آموزش‎های غیر رسمی و غیر آکادمیک تأثیر زیادی در کمک به دستیابی به توسعه روستایی دارد ولی این تحصیلات رسمی است که می تواند اهداف توسعه ای را جهت داده و آنها را در مسیری منطقی رهنمون سازد. آموزش و سواد و بالا بودن سطح تحصیلات روستاییان عامل کلیدی و مهمی است که می تواند به عنوان مکمل فرایند مشارکت روستاییان در توسعه ی روستایی مدنظر قرار گرفته و بدان توجه شود.
۶) وابسته بودن به قدرت دولتی و محلی:از میان موانع مهم اجتماعی که در برابر مشارکت مردم در توسعه‎ روستایی وجود دارد می توان گفت که مهمترین مانع اجتماعی در مشارکت روستاییان در برنامه‎های توسعه روستایی، اندیشه وابستگی به یک قدرت است.
۷)جستجوی منافع شخصی:این عامل گاه به صورت عامل مثبت و گاه به عنوان عامل بازدارنده ی مشارکت مطرح می شود. به طور کلی باید گفت که مردم روستایی هنگامی که امری به نفع آنها تمام می شود، نهایت همکاری را با همدیگر دارند. ولی اگر نفع شخصی در آن نباشد، مسئله به شکل دیگری مطرح می شود، حتی اگر در آینده به نفع آنها باشد. یک نظریه در مسائل روستایی وجود دارد که به «تصور خیر محدود» معروف می باشد. طبق این نظر، روستاییان معتقد هستند که چیزهای مطلوب در زندگی به میزان محدود و کمی وجود دارد و با توجه به قدرت و توانایی روستاییان میزان سهم موجود آنها را نمی توان افزایش داد. (ازکیا، ۱۳۷۴،ص۵۷).
۸) مردمی نبودن نظام تصمیم گیری: نبود یک نظام تصمیم گیری دموکراتیک در جامعه است چرا که نظام برنامه ریزی چه در سطح ملی و منطقه ای یا محلی، رابطه مستقیمی با نظام حکومتی و اداری و تصمیم گیری کلان در مرکز دارد.چنانچه جامعه ای دارای نظام حکومتی استبدادی و متمرکز باشد، طرح نظام مشارکتی و برنامه ریزی غیر متمرکز با مشارکتی اساسا مفهومی نخواهد داشت (شاکری، ۱۳۸۰،ص۵۶).
در کشور ما با توجه به اینکه فرایند تهیه و تصویب برنامه ها و طرحهای عمرانی توسعه ی روستایی، عمدتاًدر اختیار دولت و موسسات دولتی بوده است، مسلم است که اجرای آنها نیز به لحاظ فیزیکی و تأمین منابع مالی صرفاً متوجه دولت است. در واقع مردمی که در مرحله ی تصمیم گیری برنامه ها و طرحها مشارکت داده نشوند، در اجرای طرح ها نیز مشارکت نمی کنند. (رضوانی، ۱۳۸۳،ص ۱۳۹).
۹)عدم همخوانی برنامه ها با رسوم محلی، تجارب و اعتقادات روستاییان:یکی دیگر از موانعی که بر سر راه مشارکت روستاییان در برنامه های توسعه ایجاد می گردد، توجه نکردن به اعتقادات، رسوم، تجارب روستاییان در مسائل روستایی است. در تنظیم و اجرای برنامه های توسعه اغلب ویژگی های سنتی و فرهنگی روستاییان در نواحی مختلف نادیده گرفته می شود. در حالی که این رسوم و اعتقادات می تواند بر ساز و کارهای مشارکت تأثیر فراوان بگذارد (شاکری، ۱۳۸۰،ص ۵۷).
۱۰)عدم وجود سازمان و تشکیلات مناسب برای مشارکت روستاییان:از دیگر موانعی که بر سر راه مشارکت روستاییان در طرحهای توسعه ی روستایی وجود دارد، نبود ساختار سازمانی مناسب برای تشویق و تقویت روستاییان برای مشارکت مؤثر در طرحهای توسعه ی روستایی است. این سازمان با جمع کردن نیروهای متفرق و پراکنده روستاییان، ضمن بر طرف کردن نیازها و احتیاجات افراد در قالب کارهای جمعی می‎تواند روابط مناسبی با سازمان هایی که در رده های بالاتر افراد در قالب کارهای جمعی می تواند روابط مناسبی با سازمان هایی که در رده های بالاتر از روستا قرار دارند، برقرار کند. روستاییان در قالب این سازمان نیز می توانند نظرات و پیشنهادات خود را در زمینه ی توسعه ی مردم برای حضور در کارهای مشارکتی یک امر کاملاً پذیرفته شده است (شاکری، ۱۳۸۰،ص۵۸).
۲-۲۱. زنان و توسعه
یکی از مسائلی که می بایست امروزه دولتها و حکومتهای دنیا بدان توجه نمایند بحث توسعه روستایی بخصوص در کشورهای توسعه نیافته است . در این کشورها به جهت عدم سیاستگذاری و برنامه ریزی صحیح در ارتقاء سطح کیفی زندگی مردم این مناطق، مهاجرت روستائیان به شهرها به طور قابل ملاحظه ای افزایش و موجبات رشد شهرنشینی و بروز مسائل و ناهنجاریهای روانی ،اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی بخصوص در بخشهای کشاورزی و دامداری را فراهم می آورد و همچنین راهکارهای رشد و توسعه روستایی، نیازمند مطالعه و تحقیقات عمیقی در این زمینه می باشد که می تواند حکومتها را در برنامه ریزی و سیاستگذاری های اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی یاری نماید. ایجاد تشکلهای محلی و سازمانهای منطقه ای با حضور مؤثر زنان و با مشارکت اهالی روستا جهت حل و فصل مشکلات نیز از جمله موارد پر اهمیت و تاثیر گذاری است که باید در برنامه ریزیهای منطقه ای لحاظ شود. درفرآیند توسعه و تغییر نظام اقتصاد کشاورزی پیشرفته ، ارزش کار زن که قبلا به صورت نیروی کار بدون مزد در خانواده بود به پول تبدیل شده و در اختیار او قرار می گیرد، جز بخش کشاورزی که حوزه اصلی کار زنان روستایی است ، در دو بخش دیگر اقتصاد، یعنی صنعت و خدمات نیز حضور زنان روستانشین بسیار حائز اهمیت است در بحث مشارکت اجتماعی و سیاسی زنان، مهمترین موضوع، شرکت در برنامه ریزی، تصمیم گیری، اجرای تصمیمات و ارزشیابی نتایج حاصله است. (آمارتیا سن، ۱۳۸۱: ۷۸)
۲-۲۱-۱- دانش زنان روستایی :
زنان ایران در روستاها نیز مانند دیگر نقاط کشور همواره فعالیت چشمگیری دارند . بیشترین دانش زنان روستایی در مرحله کاشت محصول و کشتهای معیشتی و کمترین آن به روش های شیمیایی مبارزه با آفات زراعی مربوط می شود . ۳/۷۳ درصد زنان کشاورز دانش بالایی از نحوه قطعه بندی اراضی و نقشه کشت دارند ۵۸ درصد دانش نحوه کشت مخلوط و جنبی و حاشیه ای ، ۴۵% تناوب زراعی ، ۸۴% نیز از مفهوم آیش اطلاع کافی داشتند . همچنین تعدادی از زنان از عملیات پیش از کاشت ( مانند شخم و شیار ، تسطیح ، پل بندی و رج بندی زمین ) آگاه هستند . گرچه مشارکت آنان در این مرحله بسیار اندک ارزیابی شده است . ۵/۷۰ درصدآنان نیز آگاهی بالایی از نحوه بذرگیری محلی دارند و در کشتهای معیشتی از آن استفاده می کنند ، اما در این مقایسه مشخص شد که بیشتر مردان بذرهای اصلاح شده را به کار می بردند . ۸/۵۸ درصد زنان هم با عملیات ضدعفونی بذر آشنا بودند . ۷۸ درصد زنان نشاکاری و کشت خزانه را بهتر از مردان (۶۰%) می دانستند . دانش زنان از مسائل آبیاری و کوددهی و مبارزه با آفات و پیشگیری و وجین کاری و تنک کردن گیاهان بالاست و آگاهی خوبی در زمینه آبیاری دارند . به این معنا که بیشتر آنان با منابع و امکانات و محدودیتهای آبی روستا و مدارهای آبیاری و نیازهای آبی و محصولات کشاورزی آشنایی دارند و ۷۸ درصد هم روش های بومی تقویت خاک و محدودیت کاربرد کودهای حیوانی و شیمیایی را می دانند . در این میان فقط ۴۱ درصد زنان با آثار منفی زیست محیطی ناشی از کاربرد کودهای شیمیایی آشنا بوده و مبارزه با آفات بویژه کاربرد سموم شیمیایی از وظایف عمده مردان تلقی می شود وجین و تنک کردن گیاهان هم از وظایف خاص تقسیم کار جنسیتی زنان در روستاها ارزیابی شد و ۹۴ درصد آنان دانش مناسبی در این باره دارند .( گزارش جهانی کار ۱۹۸۵ )
۲-۲۱-۲- نقش زنان در روستا :

رینگیس،(۱۹۷۵) به منظور روشن ساختن مفهوم طبقه های مختلف حوزه عاطفی آنها را با اصطلاحات متداولتر علاقه، نگرش، سازگاری ، و مانند اینها مقایسه کرده است .
کیفیت و تاثیر آموزش درحیطه عاطفی به شناخت و نقش مدرسه و معلم و اهمیت این حیطه در آموزش بستگی دارد. با وجود این، نظریههای منسجم و نظاممندی برای آموزش عاطفی وجود ندارد و به همین دلیل در برنامه ریزی های رسمی، برنامه ریزی مشخص برای آموزش عاطفی در زمینهی ارزشها و نگرش ها کمتر دیده میشود و ملعمان در حیطه های دیگر یادگیری فعالترند وراهنمایی میکند. اول آموزش عاطفی اغلب به صورت ضمنی انجام می شود در صورتی که بسیاری از اموری که مربوط به زندگی روزمرهی انسان است مانند توجه به علاقه به حرفهها، ایجاد انگیزه برای اکتساب مهارتهای زندگی و یادگیری اجتماعی به این حیطه مربوط میشود و آموزش ارزشها و نگرشها مربوط به حیطه عاطفی است و اغلب متخصصان تعلیم و تربیت و معلمان اهمیت تاثیر اصلی انگیزش و آمادگی عاطفی در فرایند آموزش دانش آموزان و رشد ذهنی را میشناسند و اغلب معلمان نیز کوشش میکند که شیوه و ابزاری برگزینند که کنجکاوی و توجه را برانگیزند و وضعیت مطلوبی برای یادگیری آماده کند برجسته کردن یک حیطه از حیطه های یادگیری، یعنی حیطهی عاطفی به این معنی نیست که آن را از سایر حیطهها جدا کنیم زیرا آموزش و یادگیری جریانی است که ویژگیهای عاطفی، شناختی و روان حرکتی را در برمیگیرد. تجزیه و تحلیل ارزشیابیهای یادگیرهای عاطفی در کلاس بر این امر تاکید دارد که حتی در مواردی که یادگیری در حیطهی عاطفی ارجح است باید آن را در هر سه زمینه مدنظر قرار داد. در وضعیت آموزش عاطفی، ارتباط متقابل و تعامل وجود دارد شاگردان شخصیتهای متفاوتی دارند .به این سبب، این دانش روانشناسی لازم است محیط خانوادگی و تربیت قبلی مدرسه در این امر دخالت دارند. پس جامعه شناسی و تعلیم و تربیت هم مداخله میکنند به علاوه در زمینهی ارتباط فرد با محیط اجتماعی و تاثیر متقابل آنها، روانشناسی اجتماعی هم دخالت دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آموزش واقعی یک نگرش پیچیده است و به طور کلی حتی اگر به خوبی طراحی شده باشد نیاز به زمانی طولانیتر از زمانیدارد که معلمان وقت صرف آن میکنند. تغییر بعضی از نگرشها و ارزشیابی آنها مشکلتر از تغییرات زمینهی شناختی است که به مهارتهای پیچیدهتری مانند تجزیه وتحلیل ترکیب و ارزشیابی نیاز دارند با توجه به این امر که توصیف نگرشها در زمینهی مفهومی و عملی مشکل است، سنگینی و پیچیده بودن روش کاملا روشن میشود به همین دلیل، بسیاری از معلمان تمایل دارند دلایلی برای مشکل بودن یا غیر عملی بودن تغییر نگرشها ارائه دهند برای مثال، یادگیری عاطفی قابل اندازه گیری مستقیم نیست و معلم واقعا نمیداند دانش آموز در چه وضعیتی قرار دارد و حیطهی نگرشها بسیار درونی است و دانش آموز را باید در تصمیماتش آزاد گذاشت و یادگیری دانش آموزان تعیین میکند. که به این مدل آموزش، الگوی عمومی آموزش میگویند که میتوان در تمام سطوح تحصیلی از ابتدایی گرفته تا دانشگاه، و در همه موضوعهای درسی از زبان گرفته تا علوم و هنر و ریاضی و غیره به کاربست. و معلمان میتوانند در همه درسهای خود از این الگو برای طراحی فعالیتهای آموزشی استفاده کنند. گذاشت و…اما این دلیلها مجوزی برای بیتوجهی به حیطه های عاطفی نیست .
حوزه روانی _حرکتی^[۸] به زمینه مهارتهای حرکتی یا فعالیتهای بدنی ارتباط دارد. به عبارت دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه روانی دارای جنبه جسمانی هم باشد. در این حوزه جای دارد. به عنوان نمونه، وقتی معلم از این بابت نگران است که یکی از دانشآموزان او نمیتواند حروف صدادار را درست تلفظ کند نگرانی او در رابطه با این مشکل دانشآموز به حوزه عاطفی در این است که هدفهای حوزه شناختی صرفا به فعالیتهای شناختی ختم و هدفهای حوزه عاطفی عمدتا به فعالیتهای عاطفی مربوط میشوند، اما هدفهای حوزه روانی_ حرکتی نیز به اندازه هدفهای حوزه شناختی در سطح آموزشگاهها کار برد ندارد(همان منبع )
۲-۴- طبقه بندی هدفهای آموزشی براساس انواع یادگیری :
رابرت گانیه (۱۹۸۴،ترجمه نجفی زند،۱۳۷۳) از شکلهای مختلف یادگیری و بازده های گوناگون آن یک طبقه بندی فراهم آورده است. این طبقهبندی را میتوان نوعی طبقهبندی هدفهای آموزشی به حساب آورد؛ زیرا چنان که دیدیم هدف آموزشی یادگیری است. پس از آنجا که هر هدف آموزشی معرف نوعی یادگیری است، لذا میتوانیم طبقهبندی گانیه را برای شناسایی و دستهبندی هدفهایی آموزشی نیز مورد استفاده قرار دهیم. رابرت گانیه ابتدا شکلهای اساسی یادگیری را در چهار دسته زیر قرار داد
یادگیری علامتی : بیشتر با نام شرطی سازی کلاسیک پاولفی معروف است یادگیرنده یک پاسخ شرطی را به یک علامت میآموزد. پاسخ ترشح بزاق سگ آزمایشگاه پاولف به صدای زنگ مورد مشخصی از یادگیری علامتی در حیوان است .
یادگیری محرک _ پاسخ : منظور از این یادگیری دادن پاسخهای دقیق عضلانی به محرکهای معین است مانند راننده یک وسیله نقلیه پس از دیدن چراغ قرمز سر چهار راه با فشاردادن پا بر روی پدال ترمز اتومبیلش را متوقف میکند.
زنجیرهسازی : یادگیرنده از طریق زنجیر سازی تعدادی یادگیری محرک_ پاسخ را به هم پیوند میزند و زنجیرهای از رفتارهای پیچیده محرک _ پاسخ به وجود می آورد.
تداعی کلامی : منظور از تداعی کلامی بنا به عقیده گانیه نوع خاصی از یادگیری زنجیره ای است که در آن حلقه های زنجیره یادگیری یاs-r ها واحدهای کلامی هستند مورد ساده تداعی کلامی فعالیت کودک در نامیدن اشیاء است.(سیف ،۱۳۷۶)
۲-۲- محتوای آموزشی
در طی دهه های گذشته به دلیل افزایش رشد جمعیت و تحول فن آوری اطلاعاتی _ ارتباطی و روندهای توسعه اجتماعی و اقتصادی بر تعداد افراد تحت پوشش آموزش پایه و متقاضیان و برخورداری از آموزش متوسطه و عالی افزوده شده است. این امر چالشها و مسائلی را برای نظامآموزشی به وجود آورده است و آنها را ناگزیر به اتخاذ تصمیمها و سیاستهای راهبردی نموده؛ بهگونهای که؛ ماموریت چشمانداز و اهداف کلان و خرد هر نظام آموزشی را به شدت تحت تاثیر خود قرارداده است(گواژی،۱۳۸۷)به نقل از ترجمه گرایینژاد وهمکاران ۱۳۸۵). بسیاری از کشورهای جهان به دلیل حضور در بازار جهانی و رقابت فزاینده در آن، تامین نیروی انسانی کار آمد و ماهر را از وظایف نظامآموزشی تلقی نمودهاند و ماموریت نظام آموزش و پرورش را آموزش مهارتهای زندگی به ویژه مهارتهای حرفهای میدانند تا بدینوسیله نیروی مورد نیاز بازار کار را تامیننمایند سلیمانی ،۱۳۸۷.(به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷).
لذا تغییر محتوا و جهتگیری برنامه درسی از جمله مسایلی است که زمینه ساز اصلاح و تغییر در مبانی برنامه ریزی درسی و چهارچوب برنامه درسی ملی در بسیاری از کشورها شده است.در حال حاضر بسیاری از نظام های آموزشی به دنبال ارائه دانش، مهارتها و نگرشهای مورد نیاز برای آماده سازی فراگیران در برخورد با مسایل و چالشهای زندگی آینده آنان هستند و با بهره گرفتن از سیاستهای راهبردی گوناگون امکان رشد و گسترش مبانی آموزش مداوم را به عنوان فرایندی که برنامههای درسی تسهیل کننده آن است؛ دنبال مینمایند (اولیوروهیتر ،۱۹۹۴) به نقلازگواژی،۱۳۸۷). آموزش ابتدایی نیز دورهای از تحصیل است که به عنوان اساس دوره های بالاتر آموزشی، سازنده تجربه های قبلی دانشآموزان است. در صورتی که اینتجربه ها، مرتبط با هم و در ارتباط با مسایل شخصی و اجتماعی باشد برانگیزنده، سودمند و موثر خواهد بود و یادگیری مادام العمر را به همراه خواهد داشت. با این وصف امروز بسیاری از دانشآموزان از کلاس علوم به کلاس تاریخ و از آن جا به کلاس ریاضی میروند و به شیوه ای قطعه قطعه مورد آموزش قرار میگیرند به طوری که کمتر شباهتی با زندگی واقعی آنان دارد(احمدی ،۱۳۸۰). در پاسخ به این مشکل شیوه های مختلف انتخاب و سازماندهی محتوا و غنا بخشیدن به تجارب یادگیری دانشآموزان یک نیاز رو به افزایش است که بیشتر به دلیل کاستیها و معایب برنامههایدرسی متداول، یعنی، برنامه های درسی رشته _ محور و موضوعی مطرح شده که موجب توجه هر چه بیشتر صاحب نظران به مقوله برنامه سازماندهی تلفیقی محتوای برنامههای درسی گشته است سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از:(وارس،۱۹۹۷.به نقل ازاحمدی؛۱۳۸۰)به نقل ازگواژی ،۱۳۸۷ )
از جمله معضلهای نظام آموزشی ایران مساله برنامه ریزی درسی است که عملکرد ضعیف دانشآموزان ایرانی در مقاطع و موضوع های مختلف تحصیلی در مقایسه با کشورهای دیگر موید این مطلب است. در این زمینه میتوان به نتیجه سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم و مطالعه بین المللی پیشرفت سواد خواندن که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اجرا شده، اشاره نمود. سلیمانی ،۱۳۸۷.به نقل از(گواژی،۱۳۸۷.به نقلاز:(محسن پور ،۱۳۸۴ :۸۲-۸۳ ).)
این مساله ناشی از عوامل زیر بوده که تحقیقات صورت گرفته داخلی در ایران آن را تایید نموده اند:
- عدم رعایت اصول و استانداردهای بین المللی در طراحی و مهندسی برنامه درسی (قورچیان،۱۳۷۴:ص۴)
- عدم رعایت تناسب، انسجام و توالی عمودی و افقی بین مفاهیم موجود در یک ماده درسی، در یک مقطع و یا مقاطع تحصیلی از پیش دبستانی تا فرا دانشگاهی در کتاب های درسی ایران.(قورچیان ۱۳۷۴: ص۵)
- عدم دانش نظری و تجارب عملی از سوی برنامهریزان، مدیران، معلمان و سایر مسوولان در امر برنامه ریزی درسی.(ملکی،۱۳۷۳ :۵-۶)
- عدم اطلاع از شیوه های جدید و تحقیقات صورت گرفته در خصوص برنامه درسی به ویژه شیوه های انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی و برخورد سلیقه ای با آن.(ملکی،۱۳۷۳: ۶-۵)
- ساختار موجود برنامه درسی دوره ابتدایی در ایران(سازماندهی محتواوبراساس شیوه دیسیپلینی یا موضوعی) با ساختار جدید رایج برنامه درسی در سایر نظامهای آموزشی(شیوه های غیردیسیپلینی یا الگوهایتلفیقی ) مطابقت ندارد.(احمدی،۱۳۸۰).
۲-۲-۱- انتخاب و سازماندهی محتوای برنامه درسی:
برنامه درسی عبارت از کلیه تجارب آموختنی است که دانشآموزان تحت راهنمایی مدرسه آنها را کسب مینمایند. گواژی،۱۳۸۷ :به نقلاز(کر،۱۹۹۹) در طراحی برنامه درسی، پس از تعریف هدف، انتخاب محتوا قرار دارد . براساس دیدگاه های تاریخی، فلسفی و نظر متخصصان و صاحب نظران برنامه ریزی درسی در انتخاب محتوا توجه به مراحل رشد، نیازها، علایق و استعدادهای یادگیرنده، توجه به اصول وعوامل موثر بر یادگیری، قابلیت یادگیری؛ پایهای برای آموزش مداوم(آموزشهای بعدی) فرصت مناسب برای فعالیتهای یادگیری چندگانه، همچنین توجه به ساختار دانش؛ اهمیت و اعتبار، سودمندی و انعطاف پذیری محتوا از جمله معیارهای مهم محسوب میشوند. گواژی،۱۳۸۷ به نقلاز: (نعیمی،۱۳۸۵؛فتحیواجارگاه،۱۳۸۱؛ ملکی، ۱۳۷۳؛ موریسون،۱۹۹۳ ؛ ریگانومک اولن، ۱۹۶۹؛فنتون،۱۹۷۸).
پس از انتخاب محتوا، سازماندهی محتوای برنامه درسی مطرح میشود که در جریان آن برنامهریزان درسی تلاش مینمایند تا از این طریق شیوهای را برگزینند که به موثرترین صورت ممکن مواد و موضوعات درسی در سطح افقی و عمودی با یکدیگر ارتباط برقرار کرده تا نیل به اهداف برنامه میسر گردد. متداولترین شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی، شیوه سازماندهی مبتنی بر ساختار دانش(دیسیپلین هایارشته های علمی) است که به مدت طولانی در دنیا؛ الگوی مسلط برنامهدرسی بوده ودر کشور ما نیز مرسوم بوده هست. (احمدی ،۱۳۸۰). انفجار دانش و اطلاعات گسیختگی و پراکندگی بخشهای گوناگون برنامه های درسی موضوع محور و رشتهای، عدم ارتباط آن با واقعیتهای زندگی شخصی و اجتماعی یادگیرندگان موجب مطرح شدن شیوه های دیگری شده اند که در کل آنها را شیوه های تلفیقی مینمایند(وارس،۱۹۹۷). در سازماندهی تلفیقی محتوای برنامه درسی؛ مفاهیم و موضوعات درسی در قالب(موضوعییامضمونی) با یکدیگر تلفیق میشوند. برایحصول این امر با انتخاب(راهبردهای موضوعی) مناسب و استفاده از آنها، مفاهیم کلیدی این راهبردها در هم میآمیزند(راهنمای برنامه درسی مطالعات اجتماعی دوره آموزشعمومی؛ ۱۳۸۵). صاحب نظران حوزه برنامهدرسی، رویکردهای مختلفی را در سازماندهی محتوا به صورت تلفیقی ارائه کردهاند که هر کدام از آنها با توجه به ابعاد تلفیق دارای مدلهایی(به عنوان راهبردهای آنرویکرد) هستند که کاربرد آنها را در شرایط و موقعیتهای خاص خود توجیه مینمایند. در نهایت میتوان رویکردهای تلفیقی را به سه دسته تقسیم نمود : میان رشته ای، چند رشته ای، فرا رشته ای.(احمد ی ،۱۳۸۰)
تلفیق از یکی از مهمترین پیچیده ترین مباحث در حوزه برنامه درسی است سازماندهی برنامه درسی به شیوه از دیدگاه سازگرایی، برنامه های آموزشی باید همه سویه(شناختی،عاطفی،رفتاری) باشد در بسیاری از نظام های آموزشی تنها بر سویه شناختی تاکید داشته اند و بر روش دوسویه دیگر را به سوی این نظامها واقعیت مهمی را از فرایند آموزش تعریف کردهاند سازگرایی گروهی آموختن را کنشی گروهی میداند که انجام دادن بهینه آن نیازمند داشتن توانایی ایجاد ارتباط با دیگران است(راگو،نیورزینک، اوتنه اربراین ۲۰۰۳) همین کنش گروهی است که خاستگاه و عاطفه هاست و همین عاطفه ها هستند که زمینهی را برای برقراری ارتباط با دیگران را هم میکنند. امروز باور براین است که عاطفهها به آدمیکمک میکند تا از توانمندیهایش بهتر بهرهمند شود(دسی سامرا ،۲۰۰۰ ) به بیان دیگر توانمندیهای شناختی تنها در کنار توانمندیهای عاطفی میتوانند کارایی تهیه خود را داشته باشند و با رفتارها و کارکردهای بهتر بینجامد(برندک،فصلنامه تعلیم وتربیت ،۹۲).
۲-۲-۲- تلفیق :
واژه تلفیق^[۹] به معنای در هم آمیختن، درهم تنیدن، یکپارچه کردن و وحدت بخشیدن است منظور از تلفیق برنامه های درسی، ارتباط دادها؛ درهم آمیختن برنامهدرسی و به منظور تحقق، هدف و انسجام در تجریات یادگیری دانش آموزاست. شومیکر۱۹۸۹،ترجمه پارسا۱۳۸۲)
۲-۲-۲-۱- واژه هایی که معمولا برای تلفیق مورد استفاده قرار میگیرد:
الف- تلفیق برنامه درسی عبارتند از یک روش سازماندهی کلی مواد یادگیری میباشند و یا مهارتهای زندگی که برای همه شهروندان ضروری هستند و هدف آن این است که بر دانشآموزان کمک کند تا یاد بگیرند چگونه در یک زندگی دموکراتیک مشارکت کنند(بینه ،۱۹۹۷)
ب- برنامه درسی درهمتنیده یک هدیهای بزرگ به معلمین باتجربه است و در واقع مثل گرفتن یک فضای جدید است که یک تدریس را جالب و مهیج میسازد به ما کمک میکند تا افقهای دور را ببینیم همچنین به دانش آموز کمک میکند که روی یادگیری خود کنترل داشته باشد(شومیکر،۱۹۹۱)
ج- تلفیق فرایندی است که در درون دانشآموز اتفاق میافتد و برنامه تلفیقی، برنامهای است که فعالیتهای یادگیری برای کمک به آن فرایند میکند(اودری ودیگران،۱۹۹۶ ،به نقل ازاحمدی،۱۳۸۰)
م- مهرمحمدی ۱۳۷۸ میگوید تلفیق به معنای درهم آمیختن حوزه های محتوایی با موضوعات درسی است که در نظامهای آموزشی سنتی به طور جداگانه و مجزای از یکدیگر در برنامههای درسی گنجانده شدهاند لذا دو دیدگاه در مورد تلفیق وجود دارد:
تلفیق از بیرون یعنی تلفیق محتوا یا فرایندها یا شیوه های برنامهدرسی که توسط برنامهریزان برای دانش آموزان صورت میگیرد .
تلفیق از درون معنی تلفیقی که توسط برنامهریزان تهیه نشده بلکه فرایندی است که در ذهن دانش آموزان حاصل میشود(احمد ی،۱۳۸۰)
۲-۲-۳- تاریخچه تلفیق
سابقه پیدایش و ظهور برنامههای درسی تلفیقی بر سابقه پیدایش ظهور رشته برنامه درسی منطبق است به عبارت دیگر این مبحث دارای تاریخی به درازای تاریخ برنامه ریزی درسی است(مهرمحمدی، ۱۳۸۳ )
شاید اولین جرقه توجه به برنامه ریزی درسی میانرشته ای را بتوان به سال،۱۸۹۵) مربوط دانست که درنشست انجمن ملی هربارت در این سال موضوع ایجاد تمرکز در سازماندهی برنامه درسی با توجه به نظریه دوره های فرهنگی هربارت به بحث گذاشته شد(مهرمحمدی،۱۳۸۳)
نمونه بارز از تجربه های طراحی برنامه درسیتلفیقی در این دوران(قرن بیستم) مربوط به فردریک بوسنر استاد دانشگاه تربیت معلم دانشگاه کلمبیاست در کتابی تحت عنوان برنامهدرسی ابتدایی به شرح دیدگاه خود پرداخت اندیشه کلیدی در آرای بوسنران است که موضوع های درسی و برنامه درسی امری واحدی نیستند، بلکه موضوعات درسی باید تسهیل کننده و یاری دهنده و دانشآموزان در انجام فعالیتهای خاص یا دستیابی به درک و فهم لازم نبست به یک مساله باشند. برنامهدرسی طراحی شده توسط او حول ۹محور تحت عنوان حوزه های فعالیت زندگی، سازماندهی شده بود و از این رو مییابد باید آن را از مصادیق برنامههای درسی موجود فعالیت محور دانست.
۲-۲-۴- اصول تلفیق:
با تامل در ماهیت انسان که یادگیریاش صورت نمیگیرد، مگر از طریق مشارکت فعال در این مورد مهارت های تفکر که مهمترین ابزار یادگیریاند باید مورد توجه باشند و نیز ماهیت جهان که در این زمینه دو دیدگاه تکنولوژیکی و کلینگری مطرح میگردد و ماهیت تربیت که لزوم ایجاد شرایط محیطی مناسب برای پرورش استعدادها را ایجاب میکند، برخی اصول مشترکی استخراج میشود که میتواند به عنوان مبنای تلفیق در برنامه های درسی در نظر گرفته شود(هاشمیان نژاد،۱۳۸۳)
رابطه متقابل پدیده ها در جهان هستی، شیوه های کسب معرفت در انسان، سرعت تحولات جهانی و انفجار دانش وجود استعداد تفکر در انسان، در نتیجه قابلیت پرورش این استعداد از جمله مواردی است که می تواند به عنوان اساس تلفیق در برنامه لحاظ شود. نگرش تکنولوژی به رابطه متقابل همه پدیده ها با هم و با کل هستی اشاره می کند و هستی را بعنوان یک ارگانیزم واحد و به هم پیوسته در نظر میگیرد در این معنا یادگیری نیز مفهوم خاصی مییابد و آن درک رابطههاست تا جایی که میتوان گفت چنانچه در جریان یادگیری، فراگیر نتواند رابطه ها و رابطه هر جزء یا کل و همچنین رابطهای اجزاء با هم را کشف کند. کاربرد واژهای یادگیری در این مورد مصداق خواهد داشت چنانچه موارد فوق در تعلیم و تربیت لحاظ شود ثمرهای آن انسانی خواهد بود، که توانایی لازم برای زندگی موفق در عصر حاضر را خواهد داشت. در ادبیات تعلیم و تربیت فرد تربیت شده به کسی اطلاق میشود که دارای شایستگیهای خاصی میباشد .بررسی این صلاحیتها به عنوان مبنای طراحی برنامهدرسی تلفیقی و جهتدهی به آن نقش هدایت کننده خواهد داشت(هاشمیان نژاد، ۱۳۸۳)
۲-۲-۵- انواع تلفیق
تلفیق به طور کلی معنی درهم آمیختنحوزه های محتوایی یا موضوعهای درسی، که نسبت نقطه های آموزشی به طور جداگانه و مجزا از یکدیگر در برنامه درسی مدارس گنجانده شده اند. هدف اساسی تلفیق میزانی است که تجربه های یادگیری و دانشآموزان تا حدی از تفوق و پراکندگی خارج شود و در ارتباط با یکدیگر قرار گیرد.
مرور به منابع تخصصی و همچنین کوششهای عملی که در تاریخ برنامههای درسی در این زمینه به عمل آمده است حکایت از آن دارد که امر تلفیق و درهم تنیدن برنامههای درسی به مشکلی واحد و یکنواخت انجام نشده، و در واقع روشهایی متنوع و متفاوت که هرکدام از قابلیت‌ها و امتیازهایی برخوردارند که به کارگرفته شده است. دست اندرکاران برنامه ریزی درسی لازم است از اشکال و انواع گوناگون تلفیق برنامه های درسی آگاهی داشته باشد و از آنها متناسب موقعیتهایی که با آنها روبرو میشوند سودجویند. دسته بندی گوناگون از انواع و اشکال تلفیق برنامههای درسی توسط صاحبنظران ارائه شده است که بررسی شرح بعضی از آنها موضوع در این نوشتار است این بررسی همچنین خوانندگان را با مفاهیم و اصطلاحات متنوع که برای توصیف اشکال مختلف تلفیق به کارگرفته شده اند آشنا میسازد(مهرمحمدی ،۱۳۷۸)
شوبرت که از صاحبنظران بنام قلمرو و برنامه درسی است و در بحث مربوط به انواع سازماندهی برنامه درسی به پنج مورد به شرح زیراشاره می کند:
موضوعهای مجزا : در واقع مبین سازماندهی سنتی و رشتهای برنامهدرسی است .
حوزه های گسترده معرف یک ماده درسی است که از طریق پیوندزدن، یا جوش دادن چند حوزه محتوایی به یکدیگر شکل میگیرد، مانند هنرهای زبانی یا مطالعات اجتماعی.
پروژه ها یا سازماندهی پروژهای برنامه درسیمعین: آن نوع سازماندهی است که دانشآموزان را با موضوعی فراگیر به نام پروژه روبرو میکند. که یادگیری حول محور آن، مستلزم برقراری ارتباط میان حوزه های گوناگون محتوایی است. این روش سازماندهی به لحاظ تاریخی عمدتا در دوره ابتدایی کاربرد داشته است. به عنوان مثال پروژه یا موضوع فراگیری میتواند باغ وحش باشد که انجام مطالعه حول این محور میتواند ابعاد ریاضی، زیست شناسی، اجتماعی و اقتصادی داشته باشد و محتوا این حوزه ها را به هم در آمیزد.
هسته اصلی : معرف برنامه درسی است که با بهره گرفتن از مسائل اجتماعی به عنوان محور سازماندهی برنامه امکان پیوند میان حوزه های محتوایی گوناگون را فراهم میسازد. این نوع سازماندهی به لحاظ تاریخی بیشتر در طراحی برنامهدرسی در سطح متوسطه کاربرد دارد. به طور مثال از مسائلی مانند جنگ و صلح و تخریب محیط زیست گرسنگی درجهان ازدیاد جهت و تبعیضهای نژادی به عنوان محور سازماندهی برنامه و یادگیری استفاده میشده است .
تلفیق: معرف عمیقترین سطح تلفیق بوده زمانی تحقق مییابد که دانشآموز یا گروهی از دانشآموزان با مبنا قرار دادن علایق و نیازهای خود به برنامه درسی و تجربه های یادگیری شکل میدهند این نوع از تلفیق در واقع معرف مفهوم پیشرفت گرایانه، یا کودک محوری تلفیق است. جاکوبز از جمله صاحب نظرانی است که به بحث درباره گونه های ممکن در طراحی برنامه درسی تلفیقی پرداخته و در دسته بندی خود ۶ نوع سازماندهی برنامه درسی را به شرح زیر معرفی کرده است.