آن گاه برای به دست می آوریم:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بنابراین اثبات کامل است.
۴-۲-۹ تعریف(سازگاری): روش تفاضل متناهی را با معادله ی سازگار گویند ، هر گاه برای هر تابع هموار ، هنگامی که ( ،
سازگاری بدین معنی است که معادله ی گسسته ، معادله ی پیوسته را تقریب می زند ( در واقع بیان نمی کند جواب معادله ی پیوسته را تقریب می زند).[۲۴]
روش تفاضل متناهی صریح- ضمنی برای هر تابع هموار، با معادله ی سازگار نمی باشد. در قضیه ی بعد سازگاری روش را در نرم یکنواخت برای کلاسی از توابع نشان خواهیم داد (در واقع نشان می دهیم روش تفاضل متناهی به طور موضعی با معادله ی سازگار است):
۴-۲-۱۰ قضیه (سازگاری در نرم یکنواخت): اگر
آن گاه برای هر و هر ،

به طوری که
اثبات : ابتدا فرض می کنیم :
در واقع باید ثابت کنیم عبارت (۶۱) توسط کراندار است و از
مستقل است و همچنین هنگامی که .
بنابراین برای اثبات تک تک مولفه ها را بررسی می کنیم. طبق خاصیت نرم یکنواخت

با توجه به این که به طور یکنواخت پیوسته است (طبق فرض) پس عبارت بالا ، هنگامی که برود ، به صفر میل می کند.
حال عبارت (بخش دیفرانسیلی )را در نظر می گیریم. با بهره گرفتن از بسط تیلور برای مرتبه ی دوم
با توجه به این که به طور یکنواخت پیوسته است(بنا بر فرض) وقتی که برود ، عبارت بالا به سمت صفر میل می کند. به طور مشابه برای داریم
برای عبارت نیز با توجه به (۴۷)
با توجه به این که است هنگامی که و ، بنابراین

با بهره گرفتن از (۶۲) ، (۶۳) ، (۶۴) و همچنین پیوستگی یکنواخت روی داریم
بخش انتگرال نیز با بهره گرفتن از تعریف به صورت زیر تخمین زده می شود:
با ترکیب (۶۵) و (۶۶) اثبات کامل می شود.
۴-۲-۱۱ همگرایی: یک رویکرد معمول برای به دست آوردن همگرایی روش های تفاضل متناهی این است که سازگاری و پایداری تحت یک سری فروض با قاعده روی جواب (همواری جواب)، همگرایی را نتیجه می دهد (تئوری لاکس). اما این رویکرد برای روش تفاضل متناهی صریح- ضمنی قابل قبول نمی باشد، زیرا ممکن است جواب ها ناهموار باشند و مشتقات مراتب بالاتر موجود نباشند . برای مثال ، در مدل واریانس گاما ارزش اختیار خرید متعلق به می باشد اما در قرار ندارد [۲۴]. در اینجاست که جواب های ویسکوزیته نجات بخش ما می باشند . در واقع بارلس^[۸۳] و سوگانیدیس^[۸۴] [۱۲] نشان دادند که هر روش تفاضل متناهی ( برای معادلات سهموی ) که پایدار، یکنوا و به طور موضعی سازگار باشد، روی هر زیر مجموعه ی فشردهی به طور یکنواخت به یک جواب ویسکوزیته ی پیوستهی یکتا همگراست ، حتی هنگامی که جواب ها هموار نباشند. این نتیجه میتواند به توسعه داده شود. در واقع عقیده ی بارلس و سوگاندیس این است که حدهای نقطه ای را به صورت زیر نشان می دهند:
و زیر و زبر جواب ها را تعریف می کنند، سپس با بهره گرفتن از آن و اصل مقایسه ای نتیجه می گیرند:
همان طور که گفته شد، روش صریح- ضمنی، یکنوا و به طور موضعی سازگار است اما اصل مقایسه ای برای مسألهی نیاز به خاصیت پیوستگی یکنواخت دارد که ممکن است برای و تعریف شده در بالا برقرار نباشد . بنابراین نمی توان ، نتایج بارلس و سوگانیدیس را مستقیماً به کاربرد. برای این کار ما زیر و زبر جواب های پیوسته را تعریف می کنیم و از آن نامساوی های مرتبط با و را به دست خواهیم آورد .
۴-۲-۱۲ تعریف: یک تابع یک زبرجواب هموار مسألهی (۳۲) است، اگر در نامساوی های زیر صدق کند:
[۲۶].
۴-۲-۱۳ تعریف: یک تابع یک زیرجواب هموار مسألهی (۳۲) است، اگر در نامساوی های زیر صدق کند:
[۲۶].
۴-۲-۱۴ لم: اگر و به ترتیب یک زبرجواب و زیرجواب از مسأله ی (۳۲) باشند، آن گاه برای همه ی ، به طوری که
اثبات : را به گونه ای انتخاب می کنیم که و همچنین فرض می کنیم
ثابت می کنیم یک زیرجواب از مسأله ی تعریف شده در ۴-۲-۷ می باشد، برای این کار سه حالت را در نظر میگیریم:
الف)اگر ، بنابر ۴-۲-۷
ب) اگر ، بنابر ۴-۲-۷
پ) اگر و ، داریم
با توجه به قضیه ی۴-۲-۱۰، هنگامی که و ( ، عبارت بالا روی به طور یکنواخت به سمت عبارت زیر میل می کند:
بنابراین برای و به اندازه ی کافی کوچک و همچنین داریم
با بهره گرفتن از (۵۹) عبارت بالا را می توان به صورت زیر نوشت :

از (۶۸) ، (۶۹) و (۷۰) نتیجه می شود که یک زبر جواب از مسأله ی ۷-۲-۴ می باشد و همچنین با به کار بردن لم ۴-۲-۸ نتیجه می گیریم به ازای هر و :
کران پایین ، یعنی ، به طور مشابه اثبات می گردد.
۴-۲-۱۵ نتیجه: اگر و تابع های تعریف شده در (۶۷) باشند. آن گاه برای هر زیر و زبرجواب هموار و مسأله ی (۳۲) و همه ی :

در تحقیقات مشابهی که توسط ورپلانکن و هرآبادی در سال ۲۰۰۱ و فااو و لی در سال ۲۰۰۴ انجام شده است، هر کدام تأثیر ویژگیهای فردی بر خرید تفننی را مورد تأیید قرار دادند. اما از طرفی در تحقیق مشابهی که توسط هاسمَن در سال ۲۰۰۰ انجام شده است تأثیر ویژگیهای فردی بر خرید تفننی را مورد تأیید قرار نگرفته است بنابراین می‌توان گفت که نتیجه فرضیه حاضر با نتایج مطالعات قبلی و ادبیات موجود متفاوت نبوده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تفسیر نتیجه آزمون:
در خصوص تفسیر این نتیجه بدست آمده می‌توان گفت که از لحاظ تئوریک این نتیجه دور از انتظار نبوده است و نتایج بدست آمده از این تحقیق نشان‌دهنده این است که ویژگیهای فردی (نوآوری و برون‌گرایی) بر خریدهای تفننی تأثیری ندارند و برای توضیح بیشتر لازم به ذکر است که در تحقیق حاضر فقط دو بعد ویژگیهای فردی مورد مطالعه قرار گرفته است. پس منظور از ویژگیهای فردی، برون‌گرایی و نوآوری می‌باشد، چرا که اگر مؤلفه‌های دیگر غیر از این مؤلفه‌ها در دامنه تحقیق قرار می‌گرفتند احتمالاً نتایج فرق می‌کرد.
۵-۵- جمع‌بندی نتایج حاصل از تحقیق
به عنوان نتیجه‌گیری کلی می‌توان به جمله آندرهیل اشاره کرد که در این باره می‌گوید: “اگر مصرف‌کنندگان فقط در موقع نیازشان خرید کنند اقتصاد بازار با شکست مواجه می‌شود” که این جمله ارزش و حیاتی بودن خرید تفننی را در بازارهای مصرفی به وضوح آشکار می‌سازد.
با توجه به نتایج بدست آمده و ادبیات موجود در حوزه خرید تفننی می‌توان به اهمیت و نقش محیط فروشگاهی در هر چه بیشتر کردن خریدهای تفننی پی برد و نیز به نقش موثر محیط فروشگاه در بهتر شدن وضعیت روحی- روانی افراد اشاره کرد. از طرفی نتایج وضعیت روحی - روانی غیر قابل پیش بینی بود که لازم است در این حوزه بیشتر کار شود تا به نتایج و تفسیر کاملی دست یافت. اما با توجه به نتایج تحقیق حاضر، وضعیت روحی – روانی تأثیری بر خریدهای تفننی نداشتند و در مورد تأثیر ویژگیهای فردی بر خریدهای تفننی نیز با متغیرهایی که در این تحقیق استفاده شد. تأثیر ویژگیهای فردی بر خریدهای تفننی نیز تأیید نشدند که در این مورد هم می‌توان به این نکته اشاره کرد که ویژگیهای فردی بحثی کاملاً وسیع و گسترده می‌باشد که محقق با توجه به محدودیتهای تحقیق مجبور شد فقط دو بعد این ویژگی را بسنجد که آن هم با نتایج تحقیقات قبلی دور از انتظار نبود.
۵-۶- ارائه پیشنهادات
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها، پیشنهادات تحقیق حاضر در دو بخش ارائه می‌گردد.

1. 1. پیشنهادات مبتنی برنتایج تحقیق

1. 1. پیشنهادات برای تحقیقات آتی

۵-۶-۱- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق

1. 1. با توجه به اینکه وضعیت روحی - روانی مشتریان یک حالت احساسی بوده لذا در زمان بخصوصی می‌تواند بصورت مستقیم بر خریدهای تفننی مشتریان تأثیر داشته باشد و هر دو مورد (وضعیت روحی – روانی و خرید تفننی مشتریان) قابلیت تحریک انگیزه از طریق محیط فروشگاه را دارا می‌باشد بنابراین توصیه می‌گردد که بازاریابان و از جمله فروشندگان و مدیران فروشگاه ها به این امر توجه ویژه‌ای داشته باشند. محیط فروشگاه را چنان جذاب‌تر و مناسب نمایند تا مشتریان هم از لحاظ وضعیت روانی- روانی برانگیخته شوند و هم از لحاظ انجام عمل خرید تفننی در وضعیت مطلوبی قرار گیرند.

1. 1. با توجه به اینکه ویژگیهای فردی مشتریان یک امر روانشناختی و درونی می‌باشد و به نسبت فرهنگ‌های مختلف متفاوت می‌باشد در خرید تفننی مشتریان نیز با بررسی عوامل فرهنگی و تأثیر آن به ویژگیهای فردی می‌توان به نتایج مطلوب دست یافت، بنابراین توصیه می‌گردد فروشگاه ها با متنوع کردن محصولات خویش به خواسته‌ها و سلایق مشتریان نزدیک شده و فروشگاه را با ویژگیهای فردی وفق دهند تا از این طریق بتوانند گامی مؤثر در هر چه بیشتر کردن خریدهای تفننی انجام دهند.

1. 1. در حالت کلی می‌توان پیشنهاد کرد مدیران بازاریابی با جذاب‌سازی محیط فروشگاه می‌توانند تأثیر مستقیمی را بر وضعیت روحی – روانی مشتریان ایجاد کنند که این امر به خرید تفننی مشتریان می‌ انجامد. اما اینکه با توجه به ویژگیهای فردی، مشتریان را چگونه می‌توان در خریدهای تفننی برانگیخت خود مطالعات بعدی بیشتری را طلب می‌کند. بنابراین یک بازاریاب با توجه به نتایج کلی تحقیق می‌تواند محیط فروشگاه را با ویژگیهای روحی – روانی و همچنین ویژگیهای فردی مشتریان چنان جذاب و آراسته سازد که یک حس مثبت تأثیرگذار بر خرید تفننی مشتریان را موجب شود.

۵-۶-۲- پیشنهادات برای تحقیقات آتی

1. 1. در تحقیق حاضر بنا به محدودیتهایی محقق مجبور شد از میان ویژگیهای فردی فقط دو بعد آن را بسنجد، بنابراین لازم است ابعاد دیگر ویژگیهای فردی نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. تحقیق حاضر در فروشگاه پوشاک صورت گرفته است، بنابراین توصیه می‌گردد که این تحقیق در مورد محصولات دیگر و در فروشگاه های دیگر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. تحقیق حاضر جامعه آماری به نوعی قشر مرفه جامعه را مورد بررسی قرار داده است، بنابراین توصیه می‌گردد که این تحقیق با در نظر گرفتن نسبتهای مختلف اقشار جامعه در جوامع آماری دیگر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. خرید تفننی اصطلاح و واژه‌ای است که این نوع خرید نسبت به سایر سنین، بیشتر میان جوانان و افراد مجرد صورت می‌گیرد. بنایراین توصیه می‌گردد، که این تحقیق در جو دانشگاهی که بیشتر این افراد را جوانان و مجردها تشکیل می‌دهند مورد مطالعه قرار گیرد تا ادبیات بومی خرید تفننی بیشتر و کامل‌تر گردد.

1. 1. تحقیق حاضر تأثیر عوامل موقعیتی و فردی بر خرید تفننی تمرکز شده است، در حالیکه عوامل مختلفی می‌توانند بر خریدهای تفننی تأثیرگذار باشند. بنابراین توصیه می‌گردد سایر عوامل تأثیرگذار بر خریدهای تفننی مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. تحقیق حاضر در شهرستان پارس آباد صورت گرفته است، بنابراین توصیه می‌گردد این تحقیق در سایر شهرها نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

منابع و مأخذ:
فهرست منابع فارسی:

1. 1. آذر، عادل و منصور مومنی، ۱۳۸۰, «آمار و کارُبرد آن در مدیریت»، انتشارات سمت، تهران، جلد دوم، چاپ پنجم.

1. 1. آذر، عادل و منصور مومنی، ۱۳۸۳، «آمار و کارُبرد آن در مدیریت»، انتشارات سمت، تهران، جلد اول، چاپ دهم.

1. 1. ایران نژاد پاریزی، مهدی، ۱۳۷۸، «روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی»، نشر میدان، تهران.

1. 1. حافظ‌نیا، محمد رضا، ۱۳۸۸، « روش تحقیق در علوم انسانی»، انتشارات سمت، تهران.

1. 1. خاکی، غلامرضا، ۱۳۸۶، «روش تحقیق در مدیریت»، مرکز انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی، تهران.

1. 1. سرمد، زهره، عباس بازرگان و الهه حجازی،۱۳۸۸، «روش های تحقیق در علوم رفتاری»، انتشارات آگاه، تهران، چاپ هفدهم

1. 1. سکاران، اوما، ۱۳۸۱، «روش تحقیق در مدیریت»، ترجمه محمد صائبی و شیرازی، مرکز آموزش مدیریت دولتی، تهران، چاپ اول.

1. 1. کلانتری، خلیل، ۱۳۸۸،” مدل معدلات ساختاری در تحقیقات اجتماعی- اقتصادی“، انتشارات مهندسین مشاور طرح و منظر.

فهرست منابع انگلیسی:
۹- Adelaar, T., Chang, S., Lancendorfer, K. M., Lee, B., and Morimoto, M., (2003),"Effects of media formats on emotions and impulse buying intent”, Journal of Information Technology (December 2003) ۱۸, ۲۴۷–۲۶۶٫
۱۰- Ajzen, I., and Fishbein, M., (1980),” Understanding Attitudes and Predicting Social
Behavior”, Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
۱۱-Amercan Marketing Association(n.d),Retrieved November 13,2009, from. http;//www.Marketingpower.com/_layouts/dictionary.aspx.
۱۲- Anna S. Mattila & Jochen Wirtz, (2008), “The role of store environmental stimulationand social factors on impulse purchasing” Journal of Services Marketing, Emerald Group Publishing Limited .
۱۳- Beatty, S. E., and Ferrell, M. E., (1998)," Impulse buying: Modeling its precursors” ,Journal of Retailing, 74(2), 169-191.
۱۴-Belk, R. W., (1974),” An explanatory assessment of situational effects in buyer behavior” ,Journal of Marketing Research, 11(2), 156-163.
۱۵-Bellenger, D. N., Robertson, D. H., and Hirschman, E. C., (1978),” Impulse buying varies by product” ,Journal of Advertising Research, 18(6) 15-18.
۱۶-Darden, W. R., and Barbin, B. J., (1994), “Exploring the concept of affective quality: Expanding the concept of retail personality”, Journal of Business Research, 29, 101-109.
۱۷-Dennis W. Rook., (2000), “Impulse Buying” ,The Journal of Consumer Reaserch, Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2489616.

۲- ملاحظات شخصی مدیریت
اغلب، مدیران به دنبال حداکثر کردن منافع خود هستند. در این راستا، ممکن است منافع سهامداران نادیده گرفته شود. به همین دلیل، احتمالاً مدیران از کاهش منابع به دلیل جلوگیری از آسیب رساندن به قدرت و موقعیت خود اجتناب کنند.
این دو از دلایلی هستند که باعث می­شوند مدیران هنگام کاهش سطح فعالیت از کاهش هزینه خودداری کنند، اما هنگام افزایش سطح فعالیت، هزینه­ها را افزایش دهند و به عبارتی منجر به ایجاد پدیده چسبندگی هزینه شوند.
پس از آندرسون و همکارانش نیز تحقیقاتی در مورد چسبندگی هزینه­ها انجام شد. از جمله پژوهش­های انجام شده توسط بالاکریشنان و همکاران ۲۰۰۴، بالاکریشنان و جروکا ۲۰۰۸، بنکر و همکاران ۲۰۱۱و یاسوکاتا و کاجیوارا ۲۰۱۱٫ در بیش‌تر موارد، پیش ­بینی می­ شود که هزینه­ها در حد متوسط چسبنده باشند؛ یعنی افزایش هزینه­ها در ازای ۱% افزایش فروش، بیش­تر از کاهش هزینه­ها در ازای ۱% کاهش در فروش است. دو دلیل عمده که در این تحقیقات انجام شده پس از آندرسون و همکارانش در رابطه با این مسئله وجود دارد: نخست، تعدیل رو به پائین هزینه­ها به‌طورمعمول بزرگ‌تر از تعدیل رو به بالای هزینه­هاست (جوکس^[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۱: ۵۳۷؛ کوپر و هالتیواگر^[۱۹]، ۲۰۰۶: ۶۱۳)، این مسئله موجب می­ شود کاهش منابع در دسترس به­ طور نسبی منجر به ایجاد هزینه شود. دوم، روندهای بلندمدت در فروش شرکت­ها، مثبت است (نمازی و غفاری، ۱۳۹۱). بنابراین، مدیران در رابطه با درآمدهای آتی، دیدگاه خوش­بینانه را به دیدگاه بد­بینانه ترجیح می‌دهند. تا زمانی که مدیران درآمدهای آتی را بیش­تر از درآمدهای جاری پیش ­بینی کنند، ترجیح می‌دهند در زمان کاهش درآمدها در دوره‌ی جاری، منابع به­کار گرفته شده را حفظ کنند و در زمان افزایش درآمدها در دوره‌ی جاری، منابع را افزایش دهند. خوش­بینی مدیران در رابطه با درآمدهای آتی منجر به ایجاد چسبندگی هزینه می­ شود، هرچند که تعدیل رو به بالا و تعدیل رو به پائین هزینه­ها متقارن باشد (بنکر^[۲۰] و همکاران، ۲۰۱۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱-۲-۲٫ تئوری­های چسبندگی هزینه­ها
در پژوهشی که توسط یاسوکاتا و کاجیوارا (۲۰۱۱) انجام شد دو تئوری در ارتباط با علل چسبندگی هزینه عنوان شد:
۱- یکی از این تئوری­ها به این نکته اشاره دارد که ممکن است هزینه­ها به دلیل تأخیر کاهش هزینه نسبت به کاهش سطح فروش چسبنده شوند (تئوری تأخیر در تعدیل هزینه^[۲۱]). مدیران، هم­زمان با افزایش تقاضا دارایی­ های عملیاتی را افزایش می­ دهند، تا پاسخگوی تقاضای اضافی به منظور افزایش فروش باشند، اما به هنگام کاهش تقاضا دارایی­ های عملیاتی را سریعاً کاهش نمی­دهند؛ زیرا درصدد دستیابی به دلایل کاهش تقاضا هستند. فاصله زمانی ایجاد شده از کسب اطلاعات تا کاهش دارایی­ های عملیاتی، هم چنین از تصمیم به کاهش منابع تا اقدام به کاهش منابع، منجر به مسأله چسبندگی هزینه می­ شود.
۲- تئوری دیگر حاکی از آن است هزینه­ها در نتیجه­ تصمیمات سنجیده­ی مدیران چسبنده می­شوند (تئوری تصمیمات سنجیده^[۲۲]). هنگامی که فروش کاهش می­یابد، برخی از مدیران، این کاهش را موقتی تصور کرده و انتظار بازگشت فروش به سطح قبلی را در آینده­ای نزدیک دارند. بنابراین در تصمیمی سنجیده، منابع مربوط به فعالیت­های عملیاتی را در دوره­ های کاهش فروش حفظ می­ کنند؛ زیرا اگر منابع در پاسخ به کاهش فروش، حذف شده و در دوره­ های افزایش فروش، مجدد تحصیل شوند، هزینه­ های شرکت در بلندمدت افزایش می­یابد. علاوه بر این، اگر مدیران منابع مرتبط با فعالیت­های عملیاتی را متناسب با کاهش فروش کاهش دهند، تحصیل و آماده ­سازی مجدد منابع در آینده، نیازمند زمان است. بنابراین چنانچه منابع )هزینه­ها( متناسب با کاهش فروش کاهش یابد، شرکت فرصت­های توسعه فروش را از دست می­دهد؛ زیرا نمی­تواند منابع لازم برای گسترش فروش را با سرعت کافی به منظور استفاده از فرصت­ها به خدمت بگیرد. به همین علت، مدیران ناگزیرند برای انتخاب یکی از گزینه­ های کاهش هزینه­ها از طریق حذف منابع یا تحمل هزینه­ های بیشتر برای بهره ­برداری کامل از افزایش فروش آتی تصمیم ­گیری کنند (کردستانی و مرتضوی ۱۳۹۱). لذا یکی از اساسی­ترین علل چسبندگی هزینه­ها، تصمیمات سنجیده­ی مدیرانی است که می­کوشند با توجه به پیش ­بینی فروش آتی، سود را در بلندمدت افزایش دهند. از سوی دیگر، در صورتی که مدیر شرکت تصمیم به حفظ منابع در موقعیت کاهش فروش بگیرد، این تصمیم وی باعث افزایش هزینه و کاهش سود در کوتاه­مدت می­ شود.
۲-۱-۳٫ مدیریت سود^[۲۳]
۲-۱-۳-۱٫ تئوری نمایندگی^[۲۴]
با رشد امور تجاری و بازرگانی در دنیای امروز و تخصصی شدن اداره­ی شرکت­ها، مدیریت از مالکیت جدا شده و اداره­ی شرکت­ها، چه به صورت تجارت داخلی و چه به صورت تجارت بین ­المللی به مدیران حرفه­ای و آگاه به مسائل پیچیده­ اقتصادی و مالی، به عنوان نماینده­ی مالکان، سپرده شد. مالکان را در اصطلاح صاحبکار و مدیر را اصطلاحاً نماینده و این رابطه را رابطه­ نمایندگی می­نامیم. رابطه­ نمایندگی عبارت است از نوعی قرارداد که بر اساس آن یک یا چند نفر مالک، نماینده یا مدیری را می‌گمارند تا خدماتی را از طرف آنان انجام دهد، و همزمان اختیارات تصمیم‌گیری نیز به وی می‌دهند. نویسندگان اولیه­ تئوری نمایندگی (اسپنس و زیکاسر^[۲۵]: ۱۹۷۱، ستیگلیتز^[۲۶]: ۱۹۷۴؛ بیمن^[۲۷]: ۱۹۷۵، دمسکی و فلتوم^[۲۸]: ۱۹۷۸) سعی در معرفی الگوی اساسی تئوری نمایندگی کرده ­اند. این الگو را به اختصار می­توان به شرح زیر توضیح داد:
الگوی اساسی نمایندگی
شکل ۱ رابطه­ بین نماینده (مدیر) و مالک (سهامدار) را در چارچوب تئوری نمایندگی نشان می­دهد. نظریه­ نمایندگی، مبتنی بر فرض­های مختلفی از جمله فرض­های رفتاری مشخص بین سهامدار و مدیر است و می­توان آن­ها را به صورت زیر خلاصه کرد.
شکل ۱٫ رابطه­ بین نماینده (مدیر) و مالک (سهامدار) در چارچوب تئوری نمایندگی
مالک
نماینده

• • ماگزیمم مطلوبیت موردانتظار (پولی و غیرپولی)

• • ریسک­گریزی

• • تمایل به کارگریزی

• • رفتار در جهت منافع سهامدار

• • توانایی پیش ­بینی آینده و پردازش اطلاعات

• • ماگزیمم مطلوبیت موردانتظار

• • بی­تفاوت نسبت به ریسک

• • توانایی پیش ­بینی آینده

تفویض اختیار
مشکلات نمایندگی

• • تضاد منافع بین سهامدار و مدیر

• • عدم تقارن اطلاعات بین سهامدار و مدیر

• • اثرات انتخاب نامطلوب

• • خطر اخلاقی

• • عدم اطمینان و شراکت ریسک

طبق شکل ۱:
فرض­های مربوط به مالک (سهامدار)
الف) مالک (سهامدار) به دنبال رسیدن به بیشترین نفع شخصی خود و “مطلوبیت موردانتظار^[۲۹]” (سود و …) می­باشد.
ب) سهامدار با خرید سهم، در ریسک شرکت با سایر سهامداران شریک می­ شود؛ بنابراین در ریسک تنوع ایجاد می­ کند. پس از نظر رفتاری، “بی­تفاوت نسبت به ریسک^[۳۰]” می­باشد.
پ) سهامدار قدرت محاسباتی و پیش ­بینی آینده و دریافت اطلاع از نماینده و سیستم حسابداری یا نمایندگی را دارد و براساس اطلاعات قابل ملاحظه یا قابل بررسی با نماینده، قرارداد منعقد می­ کند و پرداخت به نماینده، براساس این اطلاعات می­باشد.
فرض­های مربوط به نماینده )مدیر(
الف) مدیر نیز به دنبال نفع شخصی خود- رسیدن به بالاترین “مطلوبیت موردانتظار” (حقوق و دستمزد و…) می­باشد. منافع شخصی مدیر، نه تنها مالی است؛ بلکه شامل موارد غیرمالی از قبیل فرصت استراحت^[۳۱]، دفتر کار زیبا، عضویت در سازمان­های معتبر و … نیز می­گردد.
ب) مدیر شخصی “ریسک­گریز^[۳۲]” است، یعنی ثروت بیشتر را به کمتر ترجیح می­دهد؛ اما هنگامی که ثروت افزایش پیدا می­ کند، مطلوبیت مورد انتظار (پولی و غیرپولی) وی کاهش می­یابد.
پ) مدیر اصولاً فردی عقلانی است. از یک طرف می­داند سعی و کوشش وی منجر به افزایش ارزش شرکت می­ شود؛ پس باید، اعمال کند. اما از طرف دیگر، بر اثر کار کردن خسته می­ شود و تمایل به “کارگریزی^[۳۳] دارد. این تمایل را در اصطلاح تئوری نمایندگی “از زیر کار شانه خالی کردن^[۳۴]” می­نامند.
ت) مدیر منطقی است؛ یعنی با وجود موارد بالا انتظار می­رود در راستای منافع سهامدار تصمیم ­گیری و اقدام نیز نماید.
ث) مدیر مانند سهامدار، قدرت محاسباتی و پیش ­بینی آینده را دارد و می ­تواند اطلاعات موجود را که شامل اطلاعات حسابداری نیز می­گردد، پردازش کند و به نفع نمایندگی به کار برد.
مشکلات نمایندگی ^[۳۵]
اولین مشکل مربوط به نمایندگی، وجود تضاد منافع بین سهامدار و مدیر است. یعنی سهامدار به دنبال رسیدن به بالاترین مرحله ارزش سرمایه ­گذاری است و مدیر نیز در وهله اول به دنبال افزایش ثروت خود می­باشد؛ بنابراین، این احتمال وجود دارد که مدیر، در راستای منافع سهامدار عمل ننماید. اختلاس و فساد مالی مدیر و خارج ساختن منافع سهامدار از شرکت، نمونه­هایی افراطی از این تضاد منافع می­باشند. تحقیقات زیادی در خصوص تضاد منافع بین ذی­نفعان واحد تجاری انجام شده است که به لحاظ نظری مبتنی بر تئوری نمایندگی هستند. منفعت شخصی یکی از مفروضاتی است که تئوری نمایندگی تا حد زیادی متکی بر آن است.
دومین مشکل نمایندگی، مربوط به ناتوانی سهامدار، در ملاحظه اقدام و عملیات مدیر است. (جنسن^[۳۶]: ۱۹۹۸؛ هلمسترم^[۳۷]: ۱۹۷۹) سهامدار نمی­تواند اقدامات مدیر را به طور روزانه دنبال کند تا مطمئن شود که آیا تصمیم ­گیری­های مدیر، منطبق با منافع سهامدار است یا خیر؛ بنابراین، سهامدار فاقد اطلاعات لازم در خصوص عملیات مدیر است. این حالت را در اصطلاح تئوری نمایندگی “عدم تقارن اطلاعات^[۳۸]” می­نامند. از طرف دیگر، مدیر، نسبت به اقداماتی که در سازمان باید صورت گیرد، بیشتر از سهامدار اطلاع اجرایی دارد. این اطلاع اضافی مدیر، در نظریه­ نمایندگی “اطلاعات خصوصی^[۳۹]” نامیده می­ شود. وجود اطلاعات خصوصی، به عدم تقارن اطلاعات بین سهامدار و مالک می­افزاید.

این دوره زمانی است که افراد باید نقش‌های و مهارت‌های اجتماعی را بیاموزند: شرایط و الزامات حضور در مکان‌های آموزشی را فراهم آورند و برای آینده شغلی خویش تصمیم بگیرند (۴و۳۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مطالعات زیادی در رابطه با اتفاقات و تغییرات زندگی و استرس در طول دوره نوجوانی انجام گرفته است و همگی نشان داده‌اند که مدرسه یکی از منابع ایجاد‌کننده استرس در دانش‌آموزان می‌باشد. بخش قابل ملاحظه‌ای از زندگی نوجوانان در مدرسه سپری می‌شود که دلیلی برای ایجاد استرس و تحت تاثیر قرار دادن نوجوانان در این سن است (۱۱). دوره نوجوانی دوره‌ای است که نوجوان باید خود را برای ورود به دانشگاه آماده سازد؛ همین مسئله در جامعه ما موجب وارد آمدن استرس بر خانواده و نوجوانان برای گذراندن کنکور ورودی دانشگاه‌ها می‌شود (۳۸). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت یکی از منابع ایجاد فشار روانی و انتظارات از نوجوان، مدرسه و شرایط تحصیلی می‌باشد (۱۹) که می‌تواند منبع بزرگی از استرس که به عنوان استرس تحصیلی شناخته شده است، لحاظ گردد. تعاریف متعددی درباره استرس مطرح شده است که در یکی از آنها کینگ و همکاران استرس را به عنوان هیجانی منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است، تعریف کرده‌اند. به نظر می‌رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد، چرا که از دانش‌آموزان به طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مسئله می‌تواند زمینه تردید درباره ” خود ” را فراهم کند. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند(۵). زندگی روزمره اکثر نوجوانان حول محور مدرسه می‌چرخد. اکثر نوجوانان در مدرسه دوستان خود را می‌بینند و روابط پیچیده‌تر میان فردی دوران نوجوانی را تجربه می‌کنند. مهارت‌های پیشرفته تحصیلی در مدرسه کسب می‌شوند و مدرسه به دانش‌آموزان بیشترین اطلاعات شغلی و دانشگاهی داده می‌شود (۳۹).
کودکان و نوجوانان در واقع هیجانات زیادی را در موقعیت مدرسه تجربه می‌کنند. این هیجانات تحت تأثیر گذشته فرد همانند مسایل مهم، معلمان، والدین، همسالان و موقعیت‌ها قرار می‌گیرد و همچنین این هیجانات قابل تغییر هستند، چون موقعیت‌های تغییر می‌کنند. اگرچه هم هیجانات مثبت و هم منفی در محیط مدرسه تجربه می‌شوند، اما استرس و اضطراب ممکن است رایج‌ترین نوع هیجان تحصیلی باشد. هیجانات با انگیزش و پیشرفت و همچنین با جنبه‌های زیادی از خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری نیز رابطه دارند. باکلی و سارنای یادآور می‌شوند که تنظیم هیجان و گرایش به تحصیل که با خلق فرد رابطه دارد، پیش‌بینی‌کننده معدل دانش‌آموزان دبیرستانی است. این افراد دریافتند کسانی که احساسات منفی بیشتری در مورد تحصیل دارند، چه از همسالانشان باهوش‌تر باشند و چه نباشند، از نظر تحصیلی چندان خوب عمل نمی‌کنند. این ارتباط پیچیده است. با
این حال با توجه به معدل دانش‌آموزان دبیرستانی، تنظیم هیجان، تمایل دانش‌آموزان و هیجانات تحصیلی هر کدام به صورت مجزایی به پیشرفت تحصیلی مربوط می‌شوند. به طور کلی، وقتی که دانش‌آموز با استرس مزمن روبرو می‌شود، راهبردهای مقابله‌ای فعالی، منجر به بهبود سازگاری هیجانی می‌شوند. در موقعیت‌های استرس‌زا دانش‌آموزان نه تنها باید با خود استرس‌زاها مقابله کنند، بلکه باید با هیجانات مربوط به آنها هم روبرو شوند. مقابله‌های ناسازگارانه منجر به اضطراب، نگرانی، علایم جسمانی و احساسات منفی می‌شود. مقابله‌های موثر پیامدهای منفی بسیار کمی دارد و منجر به کاهش یا حذف استرس می‌شود. کودکان و نوجوانان همه نوع راهبردهای مقابله‌ای را یاد می‌گیرند،که شامل حل مشکل حمایت خواستن از افراد بالغ و راهبردهای خودآموز می‌شود. در اواسط نوجوانی، دانش‌آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای ناسازگارانه و نه چندان کارآمد سعی در مقابله دارند. توانایی مقابله افراد در اوایل و اواسط نوجوانی کاهش پیدا می‌کند. همپل و پترمن ملاحظه کرده‌اند که افراد این گروه سنی در معرض خطر قرار دارند، و بر لزوم استفاده از برنامه‌های پیشگیرانه در مدارس تاکید دارند. به ویژه دختران، با بهره گرفتن از منابع همسالان سعی در مقابله دارند و نسبت به پسران، تجربه استرس‌های جسمانی بیشتری را گزارش کرده‌اند (۴، ۳۷ و ۲۱).
عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی
پژوهش در زمینه استرس تحصیلی دانش‌آموزان، سابقه طولانی دارد و محققان عوامل استرس‌زا مدرسه مانند تکالیف درسی، رقابت با همکلاسی‌ها، برقراری ارتباط ضعیف با دوستان و معلمان و یا شکست در ارتباطات اجتماعی را مشخص نموده‌اند. استرس تحصیلی معمولا از تکالیف درسی بسیار زیاد، عملکرد تحصیلی غیرقابل قبول، آماده شدن برای امتحانات، فقدان علاقه به برخی موضوعات درسی و تنبیه و مجازات از سوی معلمان ناشی می‌شود(۱۱). زندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی؛ غالبا استرس‌زا تعبیر می‌شود. تکالیف مدرسه، تطابق با خانواده و ارتباط با همسالان منابع اصلی استرس محسوب می‌شوند. در جوامع آسیایی، استرس تحصیلی از انتظارات دانش‌آموز از خود و انتظارات دیگران (والدین و معلمان و …) از وی ناشی می‌شود. بطور کلی نوجوانان، در محیط مدرسه، با نحوه عملکرد تحصیلی‌شان ارزیابی می‌شوند، لذا میزان فشار برای برتر بودن در میان همکلاسی‌ها، یک مقیاس مهم برای موفقیت آنهاست (۴۰). در بحث استرس‌های تحصیلی باید به دو جنبه مهم توجه داشت:
فضای فیزیکی مدرسه : یادگیری، آرامش ، تحرک و لذت از تحصیل نیاز به فضای مناسبی دارد که از نظر حجم ، گرما، سرما، تهویه، نور و رنگ و… مناسب و متعادل باشد. آقایی و آتش پور ۱۳۸۰ اظهار می‌دارند که عمده‌ترین مسائل مربوط به فضای فیزیکی مدرسه که باعث استرس و برهم خوردن بهداشت روانی دانش‌آموزان می‌شود عبارتند از: کلاس‌های
پرجمعیت، نیمکت‌هایی که گنجایش کمی دارند، حیاط‌هایی که امکان جست و خیز ندارند، کمبود سرویس‌های بهداشتی مناسب، آلودگی هوا و صدا، و…
فضای روانی- عاطفی: منظور نحوه ارتباط معلمان و مسوولین مدرسه با دانش‌آزموان در زمینه آموزش و اجرای مقررات است. متخصصان پرورشی مصرانه اظهار می‌دارند که قلمرو کلاس درس چنان آکنده از محدودیت و انحصار است که مانع تفکر، یادگیری و کنجکاوی می‌شود. فعالیت‌های درسی و رفتار در مدرسه و نگرش نوجوانان نسبت به درس و تحصیل و انتخاب رشته تحصیلی نیز تنش‌های قابل توجهی را برای والدین و نوجوانان به وجود می‌آورد.
با مروری بر منابع، می‌توان استرس‌های آموزشگاهی را به شرح زیر بیان کرد:
استرس‌های مربوط به محیط آموزشگاه
استرس‌های مربوط به مقررات آموزشگاه
استرس‌های مربوط به وظایف تحصیلی
استرس‌های مربوط به امکانات آموزشگاه (۴۱ و ۳۸)
اثرات حاصل از استرس تحصیلی
استرس‌های گوناگون با تاثیر منفی‌ای که بر منابع مقابله فردی و اجتماعی شخص اعمال می‌کنند، باعث کاهش مقاومت فرد می‌گردند و در دراز مدت اثرات ناخوشایندی بر بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان می‌گذارند. مشخص شده است که استرس می‌تواند منجر به بروز بیماری‌های جسمی و روانی، اختلال در عملکرد و قدرت سازگاری و در نهایت پایین آمدن کیفیت زندگی دانش‌آموزان گردد(۴۲). استرس تحصیلی به عنوان یک نوع استرس مزمن به دنبال نیازهای تحصیلی و آموزشی می‌باشد. استرس در موقعیت و شرایط تحصیلی اگر بخوبی کنترل نشود می‌تواند نتایج و پیامدهای بهداشتی و اجتماعی منفی داشته باشد .
بیماری‌های جسمانی: بیماری‌های قلبی، سرطان ، ناراحتی‌های گوارشی و پوستی، سردرد و میگرن
اختلالات رفتاری: رفتارهای خودکشنده ، اختلالات غذاخوردن، انجام رفتارهای پرخطر، سوء‌مصرف مواد، زورگیری در مدرسه
مشکلات تحصیلی: مطالعات نشان داده‌اند که بین میزان استرس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط مستقیم و معنی‌داری وجود دارد و دانش‌آموزان با سطوح خفیف، متوسط و بالای استرس عملکرد تحصیلی متفاوتی داشته‌اند.
همچنین عامل حل نشده شکست تحصیلی در مدارس است، مختل کننده یادگیری است، بطوری که استرس تا ۷۰ درصد یادگیری را کاهش می‌دهد.
اختلالات روانی: فشارهای روانی هنگام امتحان ، افسردگی، اضطراب.
همانطور که ذکر شد، مشکلات و عوامل استرس زا در زندگی تحصیلی باعث افت تحصیلی و گاهی بیماری در دانش‌آموزان می‌‌گردد ) ۱۹،۱۱ و ۳۹).
استرس تحصیلی و دختران
ارزیابی و پاسخ سازگارانه به استرسورها، ممکن است تحت تأثیر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان از قبیل: جنس، عزت نفس و منبع کنترل آن، قرارگیرد. در این میان احتمال بیشتری وجود دارد که دختران احساسات خود را درونی کنند و نشانه‌های افسردگی را تجربه نمایند و نسبت به پسران بیشتر در رابطه با ارتباطات، هنجارها و انتظارات اجتماعی ابراز نگرانی می‌کنند. دختران تمایل بیشتری دارند که از استراتژی‌های غیرسازگارانه مانند نشخوار فکری، کناره‌گیری، اجتناب منفعلانه و کنترل انفعالی خشم استفاده کنند (۴۳). دختران مقطع متوسطه نسبت به پسران همین مقطع، استرس زیادی را تجربه می‌کنند.
دختران استرس تحصیلی و عوامل استرس‌زایی مانند ، ناکامی ، فشار و استرس خود تحمیل شده، فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند و نمره کلی استرس تحصیلی در دختران از پسران بالاتر و علاوه بر این عملکرد تحصیلی پسران نمرات بالاتری نسبت به دختران دارد (۴۴). عملکرد دخترها در مقطع ابتدایی به خوبی عملکرد پسرها است و حتی شاید بهتر از آنها باشد. عملکرد بهتر دختران در راهنمائی ادامه می‌یابد ولی عملکرد پسرها در دبیرستان تا حد زیادی بهبود می‌یابد و شکاف پسران و دختران بسرعت پر می‌شود (۴).
برخی از نظریه‌پردازان خاطر نشان ساخته‌اند که دختران و پسران نوجوان با تجارب متفاوتی از استرس رو به رو می‌شوند. دلیلی که به‌روشنی این تفاوت‌ها را منعکس می‌سازد ، زمان جهش رشد است. بطور متوسط دختران زودتر از پسران با این پدیده روبه‌رو می‌شوند و این خود نشان‌دهنده سطوح بالاتری از استرس در میان دختران نوجوان است(۱). تفاوت‌های جنسیتی در استرس به خوبی با نقش‌‌پذیری جنسیتی تبیین می‌شود. زیرا در دختران ، تشویق به پذیرش استرس و نگرانی و قبول آن به عنوان
یک ویژگی زنانه دیده می‌شود و آن را ویژگی زنانه ادراک می‌کنند و یا به عبارتی دختران یادمی‌گیرند که به هنگام اضطراب و استرس به طور منفعلانه تسلیم شوند. در حالی که پسران، درمورد پذیرش استرس، دفاعی برخورد کرده، آن را تهدیدی برای احساس مردانگی خود به حساب می‌آورند . پسران می‌آموزند که با استرس کنار آمده و یا آن را انکار کنند و یا راه‌هایی برای مقابله و تسلط بر آن پیدا کنند(۳۷).
هوش هیجانی
هیجان، یکی از اجزای زندگی روانی انسان است. این واژه از ریشه لاتین EMover به معنای حرکت، تحریک ، نقش یا تهییج مشتق شده است. هیجان‌ها، می‌توانند وضعیت ما را در محیط تثبیت کرده و به پاسخ‌های ویژه و کارآمد و متناسب با بقای جسمانی و اجتماعی منجر شوند. همین موضوع که هیجان باعث کنارآیی فرد شده و رفتار او را به عنوان موجودی اجتماعی سازمان می‌دهد، گستره‌ای از فعالیت‌های پژوهشی و نظریه‌ها را فراهم می‌آورد که ماحصل آنها موضوعی به نام ” هوش هیجانی” است (۳). اولین بار در سال ۱۹۹۰، روانشناسی به نام سالووی، اصطلاح هوش هیجانی را برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و توانایی اداره مطلوب خلق و خو به کار برد. در حقیقت این هوش، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. هوش هیجانی بدون هوش شناختی یا هوش شناختی بدون هوش هیجانی، فقط بخشی از راه‌حل است. عقل همیشه باید با دل همراه باشد تا کاربردی موثر داشته باشد. امروزه در آثار مکتوب دو مدل کلی از هوش هیجانی وجود دارد: مهارت محور (الگوی توانائی) که از سوی مایر و سالووی مطرح شد و مدل رویکردهای ترکیبی (۲۱).
در رویکرد اول، که الگوی توانایی نام دارد و مایر و سالووی در سال ۱۹۹۰، آن را مطرح کردند، هوش هیجانی به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های ذهنی عمده در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هیجانی تعریف شده است (۲۳) . براساس این رویکرد، شناخت و عواطف در تعامل با یکدیگر بوده و هوش عاطفی به منزله نوعی استدلال انتزاعی درباره عواطف و احساسات است (۴۵). به همین دلیل هم از منظر این دیدگاه، چهار سطح توانایی عاطفی اساس هوش هیجانی را تشکیل می‌دهند که عبارت است از : ادراک حسی عواطف، تسهیل عاطفی تفکر، درک عواطف و مدیریت عواطف. ترتیب قرار گرفتن این چهار توانایی عاطفی به نحوی است که فرایندهای روانشناختی اساسی‌تر مانند ادارک حسی عواطف در پایین الگو و فرایندهای عالی‌تر روانشناختی مانند تنظیم فکورانه عواطف در بالای الگو قرار دارند(۲۰). توانایی‌های درون هر یک از سطوح هوش عاطفی نیز با افزایش سن و تجربه افراد فزونی می‌یابد(۴۶) .
در رویکرد دوم، که الگوی ترکیبی نام دارد هوش عاطفی به طور کلی به صورت مجموعه‌ای از ویژگی‌های شخصیتی و توانایی‌های غیرشناختی تعریف می‌شوند که روانشناسانی همچون گلمن و بار – آن از نظریه‌پردازان معروف آن هستند.
طرفداران این رویکرد ترکیبی، هوش عاطفی را عموما به صورت آمیزه‌ای از سازه‌های مختلف انگیزشی و هیجانی تعریف می‌کنند و اساس تعریف آنها از هوش عاطفی بر رواج و گسترش مفهوه هوش عاطفی قرار دارد. مطابق با نظر گلمن ۱۹۹۵ ، هوش عاطفی به معنای خودآگاهی، شناخت عواطف، ابراز و مدیریت عواطف، کنترل تکانه و به تعویق انداختن ارضای نیازها و کنترل استرس و اضطراب است. از نظر او به طور کلی هوش عاطفی به معنای مهارت افراد در حیطه‌های کلی خودآگاهی، خودتنظیمی، انگیزش، همدلی و مهارت‌های اجتماعی و زیرمجموعه‌های تشکیل‌دهنده آنها است .
از نظر بار- آن ۱۹۹۷، هوش عاطفی به صورت مجموعه‌ای از توانش‌ها، مهارت‌ها و توانایی‌های غیرشناختی تعریف می‌شود که بر سازگاری موفقیت‌آمیز فرد با شرایط استرس‌زا، مقتضیات و خواسته‌های محیطی تأثیر می‌گذارند. این توانایی‌های غیر‌شناختی مشتمل بر عناصری همچون خوش‌بینی، شادکامی، شایستگی اجتماعی، خودشکوفایی و عزت نفس است (۴۷).
از آنجا که الگوی توانایی مایر و سالووی یک مدل اساسی و و اولیه و بنیادی از هوش هیجانی است و تعریفی واضح‌تر و شفاف‌تر و جزئی‌تر از سایر الگوها دارد، به عنوان الگوی انتخابی جهت آموزش به دانش‌آموزان انتخاب گردید. علاوه براین، این الگو هوش عاطفی را به عنوان یک توانایی هیجان‌محور می‌داند و نیز به نظر می‌رسد که کمتر مبتنی بر فرضیات است. اما مهمترین دلیل این است که این مدل مبتنی بر عملکرد است و این درحالی است که سایر الگوها هوش عاطفی را توانایی خودگزارش‌دهی می‌دانند (۴۸). چرا که تحقیقات نیز نشان می‌دهد که باور شخص از هوش هیجانی هنگامی که با مقیاس‌های خوداقراری در برابر مقیاس‌های مهارت محور ارزیابی شوند، در اکثر موارد با توانایی بالفعل مرتبط با هیجان، همبستگی ندارد و رفتار را پیش‌بینی نمی‌کند (۴۹) لذا در ادامه به شرح این الگو می‌پردازیم:
به اعتقاد مایر و سالووی هوش هیجانی با ظرفیت تعقل فرد درباره هیجان‌ها و پردازش اطلاعات هیجانی به منظور بهبود فرایندهای شناختی و تنظیم رفتار ارتباط دارد. برای نمونه مایر و دیگران توانایی مدیریت هیجان‌های شخصی فرد را به عنوان عنصری از هوش هیجانی مورد بحث قرار می‌دهند. از سوی دیگر مدل‌های ترکیبی هوش هیجانی را در قالب مجموعه‌ای از توانایی، مهارت‌ها و ویژگی‌های شخصی ادارک شده تعریف و اندازه‌گیری می‌کنند. برای مثال مدل هوش هیجانی بار- ان شامل ادارک فرد از توانایی خویش مثلا در تحمل فشار عصبی و ویژگی‌های اصلی شخصیتی از قبیل خوش‌بینی است. از آنجا که توانایی‌ها و ویژگی‌های ادراک شده در چارچوب ذهنی قرار دارند هواداران رویکرد مدل ترکیبی معمولا برای ارزیابی
هوش هیجانی مقیاس خوداقراری را در مقابل مقیاس عملکرد مورد استفاده قرار داده‌اند. برنامه‌های ما مبتنی بر مدل مهارت محور هوش هیجانی است. تحقیقات نشان می‌دهد که باور شخص از هوش هیجانی هنگامی که با مقیاس‌های خوداقراری در برابر مقیاس‌های مهارت محور ارزیابی شوند در اکثر موارد با توانایی بالفعل مرتبط با هیجان همبستگی ندارد و رفتار را پیش‌بینی نمی‌کند. به نظر ما مقید نگاه داشتن هوش هیجانی به مجموعه‌ای از مهارت‌های مرتبط با هیجان (یعنی تشخیص، استفاده، درک و مدیریت هیجان) ارزیابی مقدار سهمی را که مهارت‌های هوش هیجانی به طور مشخص در رفتار فرد دارند امکان پذیر نموده و نیز شالوده‌ای محکم برای تدوین برنامه‌هایی به منظور ارتقاء این مهارت‌ها فراهم می‌آورد (۳و ۴۹).
مایر و سالووی ۱۹۹۰، هوش هیجانی را توانایی فرد در بازنگری احساسات و هیجان‌های خود و دیگران، تمیز قائل شدن میان هیجان‌ها و استفاده از اطلاعات هیجانی در حل مسأله و نظم‌بخشی رفتار تعریف می‌کنند. در سال‌های اخیر سالووی، مایر و همکاران‌شان طی یکسری از پژوهش‌ها به تکمیل نظریات خود پرداختند. در الگوی توانایی، ساختار هوش هیجانی به چهار شاخه اصلی تقسیم می‌شوند (۵۰). چهار مهارت هوش هیجانی که در مدل مایر و سالووی ذکر شده مهارت‌هایی به هم وابسته هستند به شکلی که تبحر در یک مهارت بر استادی در سایر زمینه‌ها اثر می‌گذارد، انباشت شونده هستند، به نحوی که تبحر در خصوص سه مهارت نخست منجر به تبحر در مورد چهارم – مدیریت هیجان- می‌شود (۴۹).
شناسایی هیجان‌ها:
این شاخه شامل مهارت‌هایی از قبیل ادراک و ارزیابی دقیق هیجان‌ها در خود و دیگران، شناسایی و تمایز هیجان‌های مختلف و ابراز مناسب کلامی و غیرکلامی هیجان‌ها می‌باشد (۳). این مهارت درباره توانایی پی بردن به وجود هیجان در خود و دیگران و نیز در محرک‌های دیگر از جمله در اشیاء، هنر، افسانه‌ها و موسیقی است. توانایی پی بردن شخص به هیجان‌های خود و شناخت چگونگی جریان احساس در دیگران نیازمند توجه به سرنخ‌های گوناگون داخلی و خارجی و تحلیل ارتباط کلامی و غیرکلامی هر دو در خود و در دیگران است. خودآگاهی هیجانی در عین حال می‌تواند به پیش بینی هیجان‌ها در شرایط و اوضاع و احوال گوناگون کمک نموده و رفتار شخص را هدایت کند(۴۹). اصلی‌ترین و بنیادی‌ترین مهارتی که به هوش هیجانی کمک می‌کند توانایی شناخت دقیق حالات هیجانی است. ناتوانی در تشخیص و شناخت یک هیجان یا ناتوانی در شناخت تفاوت یک هیجان از هیجان دیگر باعث می‌شود تا مهارت‌های دیگر بدون استفاده و نامفید واقع شوند. توانایی شناخت دقیق نامگذاری‌ها و توصیف هیجان‌ها عامل اصلی و پیش شرط برای همه استفاده‌های پیشرفته‌تر از هیجان‌هاست (۵۱).
خودآگاهی، تشخیص هر احساسی به همان‌گونه که بروز می کند. توانایی نظارت بر احساسات در هر لحظه برای بدست آوردن بینش روانشناختی و ادراک خویشتن. ناتوانی در تشخیص احساسات راستین، ما را سر درگم می‌‌کند. افرادی که در مورد احساسات خود اطمینان و قطعیت دارند، بهتر می‌توانند زندگی خود را هدایت کنند (۲۱). از مهارت‌های این شاخه، دو ویژگی اساسی که نقش حیاتی در زندگی هیجانی دارند، استنباط می شود: خودآگاهی و همدلی. خودآگاهی به معنای شناسایی حالت‌های هیجانی خود به همان صورتی که حادث می‌شوند و توانایی تفکر و نظارت لحظه به لحظه و مداوم بر آنهاست. آگاهی از هیجانات، اساسی‌ترین عامل در قابلیت‌های هیجانی است که دانش ما را در مورد خود افزایش می‌دهد و موجب سازگاری اثر بخش می‌شود(۵۲). یکی از معانی همدلی مشارکت هیجانی در انسان است. همدلی در این حوزه به طور کلی توانایی درک احساسات دیگران و تجربه دوباره آنها توسط خود است. همدلی نیز ریشه در خودآگاهی دارد، به این معنی که هرچه ما به احساسات خودمان آگاه تر باشیم ، در دریافت احساسات دیگران ماهرتر خواهیم بود (۵۳)
فهم هیجان‌ها
مهارت‌های این شاخه عبارتند از: توانایی فهم هیجان‌های مرکب یا زنجیره‌های هیجانی، فهم دلایل و پیامدهای احساسات خود و توانایی فهم ارتباط میان هیجان‌های مختلف و تعبیر و تفسیر آنها؛ که اساسی‌ترین مهارت این شاخه به شمار می‌رود. این شاخه بطور کلی دانش پایه ما را درباره سیستم‌های هیجانی مورد توجه قرار می‌دهد. افراد دارای هوش هیجانی بالا، قادر به تشخیص و بکارگیری کلمات مناسب برای هیجان‌های خود بوده و می‌توانند هیجان‌های هم خانواده را تشخیص داده و یک گروه هیجانی را از میان هیجان‌های وسیع و مبهم متمایز کنند. این دانش نقش بسیار مهمی را در مدیریت هیجان‌ها ایفا می‌کند (۳). انسان برای درک کامل خود و دیگران باید بداند که چه چیزهایی موجب بروز هیجان‌ها می‌شوند و هنگامی که به تشریح خود یا دیگران می‌پردازد باید قادر به بیان روشن و آشکار محدوده‌ای کامل از هیجان‌ها باشد(۴۹). در اینجا نیز درک هیجان‌های خود و دیگران مطرح است. اولین مطلب مهم در درک هیجان‌ها این است که بدانیم علل بوجود آورنده آنها کدام است. درک علت هیجان‌ها‌ بسیار با ارزش است هم زمانی که هیجان‌ها به خود شما تعلق دارند و هم زمانی که دیگران آنها را احساس می‌کنند. مهمترین موضوع بعدی در درک هیجان‌ها، تاثیر آنهاست. یعنی درک عواقب هیجان‌ها و چگونگی اثر آنها بر کسی که هیجانی شده، امتیاز درک دقیق و صحیح هیجان این خواهد بود که به فرد کمک می‌کند تا اجازه ندهد حالت هیجانی موقت روی رفتار او تأثیر ناخواسته و نامعقول بگذارد. وقتی نوبت به هیجان‌های دیگران می‌رسد باز هم درک صحیح عواقب هیجان‌ها می‌تواند ارزشمند باشد (۵۱).
قدرت تنظیم احساسات خود، توانایی است که بر حس خودآگاهی متکی می‌باشد. افرادی که از لحاظ این توانایی ضعف دارند، دائما با احساس ناامیدی و افسردگی دست به گریبان هستند، در حالی که افراد با مهارت بالا در این زمینه، با سرعت بسیار بیشتری قادرند ناملایمات را پشت سر بگذارند(۴۹).
این دانش نقش بسیار مهمی در مدیریت هیجان‌های دارد. برای فهم هیجان‌های، افراد باید دلایل هیجان‌های خود را نیز بدانند و احساسات پیشایند آنها را تشخیص دهند. برای مثال خشم که حاصل احساس فرد از مورد اهانت قرار گرفتن و خوار شمرده شدن است. فهم هیجان‌های مستلزم توانایی تشخیص ارتباط میان هیجان‌های مختلف است. برای مثال تانجی و همکاران ۱۹۹۲، در پژوهشی به ارتباط میان خشم و شرم اشاره می‌کند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که افراد خجالتی آمادگی زیادی برای تجربه خشم دارند. توانایی تشخیص این گوه ارتباطات از اجزای مهم هوش هیجانی است ( ۵۲).
تنظیم هیجان‌ها یا مدیریت هیجانی:
بطور کلی نظم بخشی هیجانی به توانایی بازنگری و بازسازی شدت و جهت یک هیجان در خود و دیگران بر می‌گردد و شامل توانایی تعدیل هیجان‌های منفی و تغییر احساس‌های زیان‌آور به سمت سازش یافتگی و نگهداری هیجان‌هایی که لذت بخش ارزیابی شده اند، می‌شود(۳). از بسیاری جهات، نشانه افراد بالغ و پخته توانایی آنها در کنترل خودشان است. آنها می‌توانند امیال، آرزوها و هیجان‌های خود را کنترل کنند و اجازه نمی‌دهند که احساسات کنترل آنها را بدست گیرند. اما مطمئنا برای همه ما شرایط و وضعیت‌هایی پیش می‌یاید که آنقدر شدید یا قوی است که ما را تحت کنترل هیجان‌ها قرار می‌دهد. برای کسانی که هوش هیجانی بالایی دارند این طور وضعیت‌ها خیلی کم پیش می‌آید و اکثر اوقات آنها به خوبی می‌توانند احساس خود را تنظیم کنند. تنظیم موفقیت‌آمیز هیجان‌ها حداقل دو فایده مهم دارد: اول اینکه تنظیم هیجان می‌تواند برای بهداشت روانی و جسمی بسیار مفید باشد، دوم آنکه نوعی مهارت اجتماعی بسیار مهم است. توانایی تنظیم هیجان‌ها خود و دیگران برای نگهداشتن روابط اجتماعی موفقیت‌آمیز بسیار ضروری است(۴۹). برای بکارگیری دانش هیجانی، افراد باید مهارت‌های نظم بخشی هیجان‌های خود و دیگران را نیز بیاموزند. نظم‌جویی هیجانی فقط به معنی کنترل هیجان‌های نیست، عواطف، کارکردهای سازمان‌دهنده، برانگیزاننده و سازگارکننده مهمی دارند و به همین علت هم نباید به شدت کنترل شوند (۵۳). مدیریت هیجان‌های مستلزم در نظر گرفتن مسیرهای هیجانی متفاوت و انتخاب مسیر درست از میان آنهاست و برای تحصیل این مهارت، افراد نخست باید توانایی پذیرش احساسات را داشته باشند، سپس در مورد هیجان‌ها فکر کنند، آنها را مورد بازنگری قرار دهند و بتوانند یک احساس را حفظ کنند و تداوم بخشند یا آن را اصلاح و بازسازی کنند. افراد علاوه بر توانایی
نظم‌بخشی هیجان‌های خود، باید قادر با نظم‌بخشی هیجان‌های دیگران نیز باشند. این توانایی عبارت است از ایجاد نظم در هیجان‌های دیگران و توانایی جایگزینی هیجان‌های آنان. توانایی کمک کردن به دیگران در جهت بهبود یا اصلاح خلق آنان، مهارت بسیار مهمی است. چراکه افراد اغلب از شبکه‌های اجتماعی خود انتظار امنیت اقتصادی و شغلی ندارند، بلکه بیشتر خواستار امنیت هیجانی در مقابل وقایع زندگی هستند. به علاوه افراد از کمک کردن به دیگران برای بهتر شدن احساسات آنها، احساس خودکارآمدی می‌کنند و آن را ارزش اجتماعی می‌دانند (۵۲).
تسهیل هیجانی تفکر یا استفاده از هیجان‌ها:
این شاخه بطور خلاصه شامل استفاده از هیجان‌ها در تمرکز بر وقایع مهم، توسعه هیجان‌هایی که فرایند تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند، استفاده از نوسانات خلق برای در نظر گرفتن نقطه نظرات مختلف و استفاده از هیجان‌ها برای تسهیل روند حل مسأله و خلاقیت است. بطور کلی این شاخه فرایندی را شامل می‌شود که در آن هیجان‌ها به عنوان منابع اطلاعاتی و انگیزشی وارد سیستم‌های شناختی شده و آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند. افراد می‌توانند از حالت‌های هیجانی خود به منظور پیشبرد برخی اهداف استفاده کنند (۳).
این مهارت تا اندازه‌ای شبیه به مهارت در تنظیم هیجان است. می‌توان استفاده از هیجان‌‌ها را آن طور در نظر گرفت که بطور طبیعی از بطن تنظیم هیجان‌ها زاده می‌شود، زیرا تنظیم هیجان‌ها در واقع نوعی استفاده از آنهاست. یکی از کارهایی که می‌توان با بهره گرفتن از هیجان‌ها انجام داد، تقویت کارایی در انجام دادن کارهاست. برای مثال می‌توانید از هیجان‌ها استفاده کنید و توانایی خود در پشتکار داشتن برای رسیدن به یک هدف را تقویت نمایید (۴۹). هیجان‌های مختلف همچنین الگوی پردازش اطلاعات متفاوتی را شکل می‌دهند، هیجان‌های مثبت مثل شادی، الگوی وسیع و شهودی را ترتیب می‌دهند که برای تکالیف خلاقانه بسیار مفید است و هیجانهای منفی مثل غم و اندوه، الگوی پردازش محدود و متمرکزی را شکل می‌دهند که فرایند حل مسئله در آن بسیار کند و مستلزم توجه زیادی است. افراد با هوش هیجانی زیاد، از کیفیت انگیزشی هیجان‌ها نیز استفاده می‌کنند، برای مثال دانش‌آموزی ممکن است شکست‌های قبلی خود را مدنظر قرار دهد و با اراده قوی‌تر از نو شروع کند. به عبارت بهتر، از شکست‌ها پل بسازد یا دانش‌آموزی امکان دارد قبل از نشستن در جلسه امتحان موفقیت‌های قبلی خود را یادآوری کرده و در خود امیدواری ایجاد کند. این هیجان‌های مثبت خودجوش می‌توانند تکیه‌گاهی مطمئنی برای عملکرد اثربخش به حساب آیند ( ۴۹ ).

این روش برای متربیانی که در مبحث ارزش ها، دارای اشکالات و ابهاماتی هستند روش مناسب تری است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شباهت روش سقراطی و مناظره در این است که هر دو روش با طرح پرسش های پی در پی سعی می کنند تا طرف مقابل را به جهل وتناقض در گفتارش گرفتار سازند و تفاوت آن در این است که وقتی طرف مقابل به جهل یا تناقضِ خویش پی برد، پرسش تمام نمی شود بلکه پرسش ها آن قدر ادامه می یابد تا طرف مقابل به علم برسد؛ اما در مناظره به محض این که طرف مقابل به جهل و تناقض خود پی برد مناظره تمام می شود(همان:۱۰۸ ).
۶-۳-۲-۱۴٫روش سوال و جواب:
در این روش مربی سوال را مطرح می نماید و متربی موظف به پاسخگویی به آن است.
طرح سوال براساس اهدافی صورت می گیرد که به شرح زیر است:
۱- سوال برای تحریک اندیشه ها و علائق شاگرد
۲- سوال برای تحریک اندیشه ها و تشویق او به مطالعه
۳- سوال برای تقویت قوت قضاوت و سنجش مطالب و دریافت ارزش حقیقی آن ها
۴- سوال برای ایجاد رابطه مناسب با شاگرد
۵- سوال برای کمک به شاگرد تا میان تجربیات و دانسته های خود رابطه برقرار کند.
۶- سوال برای ایجاد اعتماد به نفس در شاگرد برای ابراز عقاید خود (خدیوی زند، ۱۳۴۵).
سوال مطرح شده از سوی مربی نباید به نحوی باشد که فقط موجب تکرار آموخته های متربی گردد؛ بلکه به گفته ی میلر و میلر( ترجمه میری، ۱۷۸:۱۳۸۶) سوال بایستی حاوی کلماتی از قبیل چرا، چطور، خلاصه کن، توجیه کن، با مراجعه به مدارک توضیح بده، تعریف کن یا شرح بده باشد تا دانشجویان تشویق شوند، با فکر پاسخ دهند و میان مطالب رابطه معناداری ایجاد کنند. این روش زمانی موثر است که در زمان مناسب به کار رود و سبب شود که دانشجو از حالت انفعالی بیرون بیاید و به فردی فعال که در عین گوش کردن به مطالب فکر می کند و کاربرد مطالب را به خوبی درک می کند تبدیل شود.
مربی می تواند در آموزش ارزش ها ، به طراحی سوالات مناسب در زمینه ی ارزش های اخلاقی و دینی بپردازد، دقت در طراحی حساب شده سوالات طبق مسائل یاد شده از وظایف اصلی مربی در آموزش ارزش هاست.
۶-۳-۲-۱۵٫روش ابطال، تخلیه، جایگزینی:
این روش تحت عنوان کلی روش ابطال سوال، تخلیه ی ذهن از مبانی سوال و جایگزینی مفاهیم مناسب در آن ، قرار دارد.
این روش برگرفته از روش سوال و جواب به سیره ی معصومین(ع) می باشد. این روش با آن چه
امروزه به روش سوال و جواب یا پرسش و پاسخ ، در محافل علمی شناخته شده، تفاوت دارد به گفته ی حسینی زاده( ۱۳۸۹: ۱۰۶) تفاوت آن از این جهت است که در این روش طالبِ دانش، هر گونه پرسش و اشکالی را نسبت به موضوعی که به آن سر و کار دارد و یا در تخصص اوست، مطرح می کند و پاسخ آن را از معصوم (ع) می شنود؛ اما در روش کنونی ، استاد سوال را مطرح می کند و شاگرد پاسخگو می باشد.
رستمی نسب( ۱۳۸۸: ۱۲۵-۱۲۴) معتقـد است که در ایـن روش معلم به سوال متـربی و مبـانی آن
توجه می کند، اگر مبانی سوال نادرست باشد، سوال رد می شود و مبانی صحیح جایگزین آن می گردد.
در این جا به ذکر مثالی در باب این روش می پردازیم:
«مردی از زنادقه ،خدمت امام رضا (ع) می رود و ابتدا این سوال را می پرسد:
(او جدنی کیف هو و این هو؟ به من بفهمان که خدا چگونه و در کجاست؟)
امام رضا (ع) ابطال، تخلیه و جایگزینی را در ذهن سائل چنین انجام می دهد و می فرماید:
«وای بر تو این را ه که رفته ای غلط است، او مکان را مکان قرار داد، بدون این که برای او مکانی
باشد و چگونگی را چگونگی قرار داد ، بدون این که بـرای خود او چگونگی باشد ، پس خدا به
چگونگی و مکان گرفتن شناخته نشود و به هیچ حسی درک نشود و با چیزی سنجیده نگردد.
آن مرد گفت: در صورتی که او به هیچ حسی ادراک نشود پس چیزی نیست.
امام فرمود: وای بر تو که چون حواست از ادراک او عاجز گشت، منکر شدی، ولی ما چون حواسمان از ادراکش عاجز گشت یقین کردیم او پروردگار ماست که بر خلاف همه ی چیزهاست. ذهن سائل هنوز از مبانی نادرست مربوط به خداشناسی تخلیه نشده است؛ لذا سوال دیگری می پرسد. آن مرد گفت: خدا از چه زمانی بوده است؟ امام فرمود: تو به من بگو چه زمانی بوده که او نبوده است، تا من بگویم از چه زمانی بوده است؟ آن مرد گفت: دلیل بر وجود او چیست؟ امام بر اساس این سوال، عمل جایگزینی اطلاعات درست را انجام می دهد و می فرماید: می بینم گردش فلک به قدرت اوست و پیدایش ابر و گردش بادهاو جریان خورشید و ماه و ستارگان و نشانه های شگفت و آشکار دیگر را که دیدم، دانستم که این دستگاه ها دارای مهندس و مخترعی است».
در مبحث آموزش ارزش ها، گاه مربی با متربیانی روبرومی شود که به قول معروف سنی از آن ها
گـذشتـه و دارای اندوخـته های اطلاعاتی زیـادی می باشند که یـا آن ها را از منـابع غـیر موثـق و
نامطمئن آموخته اند و یا اگر هم از منابع مطمئن آموخته اند، به درک درستی از آن ها دست نیافته اند، لذا پاره ای از باورهای نادرست و یا شبهه ناک را در ذهن خود جای داده اند. پس وظیفه مربی این است که برای آموزش صحیح ارزش ها، از متربیان خود بخواهد تا سوالاتی را که نسبت به جواب آن ها تردید دارند مطرح نمایند و مربی بایستی با توجه به روش یاد شده درصورتی که مبانی سوال و زیر بنای فکری متربی نادرست باشد، در جهت اصلاح آن گام بردارد.
به طور مثال مربی همواره با سوالات نادرست زیادی از این قبیل سوال زیرمواجه می شود که:
خداوند چه نیازی به عبادت کردن و نماز خواندن ما دارد؟
مربی در پاسخ به این سـوال با ابطال مبـانی سـوال می گویـد: خدا به نماز و عبادت ما نیـازی ندارد.
متربی می گوید: اگر نیازی ندارد چرا بر ما واجب کرده که نماز بخوانیم؟ مربی در جواب از متربی می پرسد: اگر معلم تو به تو بگوید درست هایت را خوب بخوان آیا به درس خواندن تو نیاز دارد؟ می گوید: خیر برای این است که من با سواد شوم و آینده ی بهتری داشته باشم. مربی می گوید: اگر پدر ومادر به شما می گویند:شیر، سبزیجات، خرما و گوشت مصرف کنید، آیا خوردن این ها به نفع پدر و مادر شماست؟ متربی می گوید: آری، زیرا اگر غذا نخوریم می میریم و آن ها از این بابت ناراحت می شوند.
مربی می گوید: خوب اگر اصرار آن ها فقط به خاطر نمردن و زنده ماندن شماباشد، لزومی ندارد که خوراکی های گران قیمت بخرند و هزینه های گزافی را خرج نمایند، شما با خوردن نان و آب و خوراکی های ارزان زنده می مانید و نمی میرید. پس چه لزومی دارد که به شما اصرار می کنند که حتماً گوشت و سبزی و خرما و شیر بخورید؟
متربی می گوید: خوب شاید می خواهند که ما با خوردن این موادغذایی قوی تر گشته و سالم زندگی کنیم. مربی می گوید: خوب قوی تر بودن شما به نفع کیست؟ متربی می گوید: به نفع خودمان است، می توانیم در آینده به راحتی تحصیل کنیم، به دانشگاه برویم و زندگی خوبی راتشکیل دهیم. در این موقع مربی می گوید: پس به این نتیجه رسیدید که تغذیه سالم و مقوی به نفع خود شماست و با خوردن شیر و خرما و گوشت، بدن شما قوی تر می شود، نه بدن پدر و مادر شما. متربی می گوید: خوب اگر این طور باشد که شما می گویید و تغذیه ما فقط به نفع ماست و منجر به قوی تر شدن آن ها نمی شود، پس چرا آن ها از ما می خواهند کاری را که به نفعشان نیست و فقط برای ما منفعت دارد انجام دهیم. مربی می گوید: چون عاشق شما هستند و شما را صمیمانه دوست دارند و پس می فهمیم که عبادت کردن به نفع ماست و خدا هیچ نیازی به عبادت ما ندارد، بلکه چون بنده ها یش را خیلی دوست دارد و به فکر سرنوشت آنهاست و می خواهد تا بندگانش سالم زندگی کنند و از زشتی هاو بدی ها دور باشند و با ذکر یاد خدا هیچگاه
دچار غفلت نگردند و پاک باشندودر سایه ی این زندگی سالم به سعادت واقعی که همان رضای
خدا و دوستی با او که خود، مظهر خوبی ها و پاکی هاست دست یابند.
۶-۳-۲-۱۶٫روش تحلیل دعا:
دعا به عنوان یکی از گنجینه های غنی و سرشار از معارف اصیل و فضایل دینی و اخلاقی می تواند
در جهت آموزش ارزش ها مورد استفاده ی مربیان قرار گیرد. دعا کلامیست همنوا با نوای فطرت و راهنمایی ،جهت تعدیل و هدایت خواسته های انسان به سوی مقصد و مأوایی حقیقی . دعا درخواست بهترین فضایل و نیکی ها جهت ارتقاء معنویست. دعا و نیایش ، گرایش روح آدمی به مبداء هستی است.
احمدی (۲۷۶:۱۳۶۴) می گوید:دعا غیر از درد دل و آرایش درونی یک وسیله تربیتی است ومطالبه آن چیزی است که با لیاقت، کار و اندیشه حاصل می شود. دعا اعلام آن چیزی است که برای فرد و خانواده او وسیله سعادت است.تقاضای خوشبختی فردی و اجتماعی است، دوری از پستی ها و ذلت هاست.
مربی بایستی ضمن تأکید بر اهمیت دعا، از متربیان بخواهد که ضمن دقت و اندیشه ی زیاد بر روی مضامین و محتوای دعا، سعی کنند تا خواسته ی قلبی خویش را هم راستای خواسته ی بیان شده در دعا قرار دهند. تأکید مربی بر این امر موجب افزایش توجه متربی شده و به یادگیری آن ها کمک بسزایی می کند. مربی می تواند قسمتهایی از یک دعا را که حاوی مضامینی با ارزش های دینی واخلاقی است را انتخاب نموده و آن ها را با معنی در کلاس خوانده و متربیان را به دقت بر روی ارزش های بیان شده در آن دعوت نماید و سپس به تحلیل دقیق آن ها پرداخته و در پاره ای موارد سوالاتی را راجع به متن دعا مطرح کرده ومتربیان را درگیر آموزش کند.
و در دعای عرفه حضرت امام حسین (ع) می خوانیم:
«ای خدا مرا از ذلت و خواری نفسم رهایی ده و از پلیدی شک و شرک جانم راپاک ساز، پیش از آن که مرگم فرا رسد، من از تو یاری می طلبم. مرا یاری فرما، بر تو توکل می کنم پس مرا وا مگذار و از تو در خواست می کنم پس نا امیدم مگردان و …»
در این دعا حضرت امام حسین (ع) با بیانی بسیار شیـوا و جذاب مرز میـان ارزش های دینی و ضـد
ارزش ها را بیان می فرمایند.
مربی با بر شمردن این فضایل به توضیح و تدبین آن ها می پردازد در باب دوری از ضد ارزش ها و نفی آن ها متربیان را آگاه می سازد.