ملوک عصر ز مشتی گدا چه میخواهند؟

ز هند و بصره گرفتند تا بمصر و حجاز

خدا قبــول کند از خـدا چه میخواهند؟

ببیــع قطع خریدند ممــلکت را مـفت

دریـن معامله غیر از رضا چه میخواهند؟

از آب حمــام اینــان گــرفتهاند رفـیق

زآبــروی چــنین آشــنا چه میخواهند؟

(بهار،۱۳۵۸،ج۲: ۴۵۴)
بهار در این شعر با لحنی گزنده و بسیار دقیق در چندین عبارت ظلم و ستمهای اشغالگران غربی را مورد نقد قرار میدهد. در عباراتی چون"ملوک عصر، مشتی گدا، خدا قبول کند، غیر از رضا و بویژه بیت آخر"با بهره گرفتن از تعریض، سعی دارد کردارهای آنها را با زبانی تند و تیز مورد نقد و حلاجی قرار دهد. همچنین ایجاد سؤال در ابیات برای آگاه سازی و بیداری مردم بکار رفته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳٫۱٫۱٫۴٫ جنگ جهانی
جنگ جهانی اول بزرگترین حادثۀ سیاسی دوران زندگی بهار و زهاوی بود که آنرا را در اشعار خود به جد یا طنز انعکاس دادهاند. این ویژگی در سرودههای زهاوی بیشتر به چشم میخورد، چه بسا تجزیه شدن عثمانی درپی جنگ جهانی و تحت الحمایگی عراق تاثیر بسزایی در این مورد داشت. از جمله آنها منظومه «القوه آفتها الغرور» زهاوی و «گفتگوی دو شاه» بهار است. زهاوی در اشعار تمثیلی ذیل دربارۀ گفتگویی که بین شکارچی و شیر است، جنگ چنین میگوید:

إن کُنـتُ أقتُلُ ذاشــرٍ یُهاجِمُنی

فَقَــد قَتَلتُم الوَفــاءَ غَیرَ أشــرارِ

بِالسِیـفِ، بِالنارِ، بِالغارات خانِقَهً

وَ بِابتِعــاثِ الوَباءِ الفاتِـکِ الساری

وَ نحــن إمّا أرَدنا البَطشَ نُنذِرُکُم

وَ تَفتِــکونَ بِنــا مِن غَیـرِ إنذارِ

نَــدنُو فَنَقتُلُ بِالأنیابِ عَن کَثَبٍ

وَ تَقتُــلونَ بِرَغـمِ البُعــدِ بِالنارِ

(الزهاوی،۱۹۷۲،ج۱: ۶۲۰)
(شیر به شکارچی گفت: من فقط فرد پلیدی که به من حمله کرده را میکُشم، ولی شما عهد و پیمانتان را با پاکان بوسیلۀ شمشیر، آتش، حمله های کینهتوزانه و یا بیماریهای کشندهای چون وبا، میکشید. ما اگر بخواهیم به شما یورش بیاوریم حتماً از قبل به شما خبر میدهیم، ولی شما ما را بیخبر تکه تکه میکنید. ما نزدیک میشویم و از نزدیک با دندانهایمان شما را میکشیم، ولی شما از دور و با ریختن آتش ما را میکشید.)
زهاوی در این داستان تمثیلی با بهره گرفتن از مقایسهای بین انسان و حیوان در پی آن است که حیوانات را بر انسانهای جنگطلب و ستمگر برتری داده و آنها را سخیفتر و پلیدتر از حیوانات درندهای چون شیر نشان دهد. بنابراین با بهره گرفتن از کوچک کردن مسائل بزرگ، کردارهای جنگطلبانه را بشیوهای تحقیرآمیز و طنزآلود، ضد انسانی معرفی میکند.
همین موضوع را بهار در گفتگوی دو شاه بطرز سوال و جواب بین “فرانسوا ژزف” امپراتور اتریش و “ویکتور امانوئل” پادشاه ایتالیا در زمان جنگ جهانی اول برسم مطایبه سروده شده و در بین آن به پارهای از حوادث تاریخی اشاره کرده است، وی میگوید:

تعدادپایان‌نامه‌ها و رساله‌های راهنمایی شده دکترا/کارشناسی ارشد :

تعداد پایان‌نامه‌ها و رساله‌های در دست راهنمایی دکترا/کارشناسی ارشد :

۴. اطلاعات مربوط به پایان‌نامه

۱ـ الف : عنوان پایان‌نامه : فرصتها و چالشهای موجود در روابط ایران و گرجستان پس از فروپاشی شوروی
فارسی R غیر فارسی : £
ب : نوع کار تحقیقاتی :بنیادی £ نظری£ کاربردیR عملی £
پ : تعداد واحد پایان‌نامه : ۴ واحد
ت : پرسش اصلی تحقیق (مسأله تحقیق ) :
چالشها و فرصتهای موجود در تحکیم و گسترش روابط جمهوری اسلامی ایران و گرجستان بعد از سال ۱۹۹۱ کدامند؟

۵.بیان مسأله (تشریح ابعاد، حدود مسأله، معرفی دقیق مسأله، بیان جنبه‌های مجهول و مبهم و متغیرهای مربوط به پرسش‌‌های تحقیق، منظور تحقیق)

در این تحقیق به فرصتهاو چالشهای موجود در تحکیم و گسترش روابط فی مابین جمهوری اسلامی ایران و گرجستان بعد از سال ۱۹۹۱ پرداخته می شود.
با توجه به این که هزاران نفر از ایرانیان گرجی تبار بازماندگان گرجیان مهاجر عصر صفویه به ایران می باشندو علی رغم خدمات شایان توجه آنها به فرهنگ وتمدن ایران،اما به ایشان نه تنها به عنوان فرصتی برای تحکیم و گسترش روابط با گرجستان نگریسته نشده بلکه بعضا ضمن نگاه تردید آمیز ، حتی عامل تهدید تلقی شده اند.منظور وهدف این تحقیق این است که ضمن اشاره ای گذرا به خدمات گرجیان به فرهنگ و تمدن ایران، فرصتها و چالشهای پیش روی در گسترش و تحکیم روابط ایران و گرجستان در ابعاد سیاسی،اقتصادی و خصوصا فرهنگی مورد بررسی قرار گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱ـ تحقیق بنیادی پژوهشی است که به کشف ماهیت اشیا، پدیده‌ها و روابط بین متغیرها، اصول، قوانین و ساخت یا آزمایش تئوری‌ها و نظریه‌ها می‌پردازد و به توسعه مرزهای دانش رشته علمی کمک می کند.
۲ـ تحقیق نظری : نوعی پژوهش بنیادی است و از روش‌های استدلال و تحلیل عقلانی استفاده می‌کند و بر پایه مطالعات کتابخانه‌ای انجام می‌شود.
۳ـ تحقیق کاربردی : پژوهشی است که با بهره گرفتن از نتایج تحقیقات بنیادی به منظور بهبود و به کمال رساندن رفتارها، روش‌ها، ابزار‌ها، وسایل، تولیدات، ساختارها و الگوهای مورد استفاده جوامع انسانی انجام می‌شود.
۴ـ تحقیق‌عملی: پژوهشی است که با بهره گرفتن از نتایج تحقیقات بنیادی و با هدف رفع مسائل و مشکلات جوامع انسانی انجام می‌شود

۶.سوابق مربوط (بیان مختصر سابقه تحقیقات انجام شده درباره موضوع و نتایج به دست آمده در داخل و خارج از کشور نظرهای علمی موجود درباره موضوع تحقیق)

در خصوص موضوع یاد شده هیچ پایان نامه ای در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد شهرضا یافت نشد.

• فرضیه‌ها (هر فرضیه به صورت یک جمله خبری نوشته شود.)

Maximum

۱۷٫۷۹

۰٫۱۳

۱٫۱۸

۱٫۲۵

۳٫۹۸

۲٫۱۸

۲۸۶۰٫۰۰

۴۰٫۶۰

۶۱٫۲۰

۴٫۲۰

۱۱٫۸۵

۲۴۵۵٫۰۰

به­منظور جلوگیری از بروز خطا، نمونه­های مربوط به محوطه کارخانه ذوب­آهن و معدن سرب و روی باما در این بخش مورد استفاده قرار نگرفته­اند. روند کاهش غلظت عناصر بر اساس میانگین­های محاسبه‌ شده به ترتیب زیر است:
Zn > Pb > Cu > Cr > Ni > As > Co > Sn > Sb > Mo > Cd
بیشینه غلظت عنصر روی در نمونه پلیس راه مورچه خورت((R22، و سپس در نمونه­های بزرگراه شهید کاظمی( R12)و کمربندی اصفهان(R14) با چولگی ۱۴/۲ مشاهده می‌شود. بیشینه غلظت عنصر سرب در نمونه پلیس­راه مورچه خورت(R22)، و سپس در نمونه­های تقاطع بعثت - عاشق اصفهانی((R3، بزرگراه شهید کاظمی(R12)و کمربندی اصفهان(R14) با چولگی ۶۳/۳ مشاهده می‌شود. بیشترین غلظت عنصر مس در نمونه‌های پلیس راه مورچه خورت(R22)، خیابان آتشگاه(R9)، میدان استقلال(R7) با چولگی ۷۳/۳ وجود دارد. غلظت کروم در نمونه (R18)میدان انقلاب و بعد از آن در نمونه­های پلیس راه مورچه خورت(R22) و میدان آزادی(R17) با چولگی۱۰/۰در حداکثر غلظت خود می­باشد. بیشینه غلظت عنصر نیکل در نمونه‌های پالایشگاه اصفهان( R6) و میدان انقلاب (R18) با چولگی ۰۳/۲ مشاهده می‌شود. حداکثر غلظت عنصر آرسنیک در نمونه‌های پلیس راه مورچه خورت(R22) و کمربندی اصفهان(R14) با چولگی ۳۱/۱دیده شده ­است. غلظت عنصر کبالت در نمونه پلیس­راه مورچه­خورت(R22) و سپس در نمونه­های کمربندی اصفهان( R19 )و بزرگراه ذوب­آهن( R24) با چولگی ۰۶/۱بیشترین مقدار را داراست. غلظت عنصر قلع در نمونه میدان انقلاب( R18)، و سپس در نمونه­های ترمینال کاوه( R19) و بلوار آتشگاه( R9) با چولگی ۱۸/۱حداکثر است. بیشترین غلظت عنصر مولیبدن درنمونه‌های پلیس راه مورچه خورت( R22)، پالایشگاه اصفهان( R6) و میدان استقلال(R7) با چولگی ۰۰/۱ مشاهده می‌شود. حداکثر غلظت عنصر کادمیم در نمونه‌های بزرگراه شهید کاظمی((R12، کمربندی اصفهان((R14 و بزرگراه شهید کاظمی(R12) با چولگی ۷۲/۱ مشاهده می‌شود. همانطور که می­بینیم عناصر سرب، روی، مس، آرسنیک، کبالت، آنتیموان و مولیبدن، در نمونه(R22) پلیس­راه مورچه­خورت، بیشترین میزان خود را دارند که با توجه به منشأ اصلی این فلزات(سایش خودرو­ها(روی)، حجم انبوه ترافیک(سرب و آنتیموان)، سایش لنت ترمز خودرو­ها(مس)، احتراق بنزین(آرسنیک)، مواد گسیل شده از اگزوز اتومبیل(کبالت) و سایش قطعات خودروها) قابل توجیه است. هیستوگرام این عناصر در شکل۳-۵- ارائه شده­است.

شکل۳-۵- نمودارهای هیستوگرام عناصر در نمونه‌های غبار خیابان.

ادامه شکل۳-۵- نمودارهای هیستوگرام عناصر در نمونه‌های غبار خیابان.
به منظور ارزیابی کمی آلودگی در غبار خیابان(نسبت به یک فلز یا مجموعه ­ای از چند فلز) معمولاً از ضرایب زمین­شیمیایی مربوطه استفاده می­ شود. یک روش برای ارزیابی غنی­شدگی انسان­زاد فلزات، مقایسه میزان فراوانی فلزات به مقدار زمینه است(Rastmanesh et al., 2010). شاخص­ های زیر به منظور ارزیابی شدت آلودگی استفاده شده است:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۴-۳- ضریب غنی­شدگی(Enrichment Factor)
یکی از اصول مهم زمین­شیمی زیست­محیطی تعیین منشاً طبیعی و انسانزاد آلودگی است. برای این منظور از روش­های مختلفی استفاده می­ شود. یکی از رایج­ترین روش­ها، استفاده از تعیین ضریب غنی­شدگی است. ضریب غنی­شدگی نشان­دهنده مقدار افزایش غلظت یک عنصر نسبت به غلظت طبیعی آن در پوسته، سنگ بستر یا خاک است. این ضریب از رابطه زیر محاسبه می­ شود:

در این رابطه EF ضریب غنی­شدگی، REعنصر مرجع و X عنصر مورد­نظر می­باشد. به­ طور معمول ضریب غنی­شدگی بین ۲/۱- ۵/۰ به­عنوان طبیعی، مقدار بیش از ۲(Hernandez, et al., 2003) و یا بیش از ۳(Eby, 2004) به­عنوان آلوده در نظر گرفته می­ شود. جدیدترین تقسیم بندی بر اساس ضریب غنی­شدگی توسط چن و همکاران در سال ۲۰۰۷(Chen et al,. 2007) ارائه شده است(جدول۳-۳).
جدول۳-۳-تقسیم بندی غبار بر اساس ضریب غنی­شدگی(Chen et al,. 2007).

Enrichment Factor

EF<1

بدون غنی شدگی

۱≤EF<3

غنی شدگی کم

۳≤EF<5

غنی شدگی متوسط

۵≤EF<10

غنی شدگی متوسط - شدید

همکاری

۳۶۱/۰(**)

۰۷۳/۰

۲۱۶/۰ (*)

۳۱۴/۰ (**)

۱۳۲/۰-

۰۹۸/۰-

خودفراروی

(**)P<0/01 (*)P<0/05
بر اساس نتایج مندرج در جدول ۱۳ـ۴، در مورد کل گروه نمونه میتوان به موارد ذیل اشاره نمود:
همبستگی منفی معنادار بین خودراهبری با نوجویی و آسیبپرهیزی؛ همبستگی منفی معنادار بین همکاری با نوجویی، آسیبپرهیزی، و همبستگی مثبت معنادار با وابستگی به پاداش، پشتکار و خودراهبری؛ همبستگی مثبت معنادار بین خودفراروی با وابستگی به پاداش، پشتکار و همکاری.
در این فصل نتایج بدست آمده از فصل چهارم مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد. ابتدا به خلاصه پژوهش و نتایج بدست آمده پرداخته شد سپس نتایج حاصل از این پژوهش با نتایج حاصل از سایر پژوهش‌ها در قسمت تحقیقات پیشین مقایسه و در ارتباط با تأیید یا رد فرضیه‌ها بحث می‌گردد، در نهایت محدودیت‌های پژوهش و پیشنهاد‌های لازم جهت انجام پژوهش‌های آینده بیان می‌شود.
فصل پنجم
نتیجه گیری
۱ـ۵ خلاصه نتایج پژوهش
پژوهش حاضر به منظور مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروهی از معلمان و پرستاران شهر اهواز انجام گرفته شد. واضح است که شخصیت افراد با یکدیگر فرق می‌کند و همچنین در پی آن شغل آن‌ها نیز تغییر می‌کند. بر اساس این استدلال تلاش‌هایی انجام شده تا شخصیت‌ها و شغل‌ها با یکدیگر متناسب باشند(رابینز و همکاران، ۱۹۹۸). در واقع از دیگر مسائلی که نظر دانشمندان را به خود جلب کرده است انطباق محیط و الگوهای محیطی با ویژگی‌های شخصیتی افراد است که خرسندی و ارضاء نیاز درونی فرد را به همراه دارد و زمینه‌های پیشرفت در فعالیت‌های شغلی و اجتماعی فرد را نیز فراهم می کند. تحقیقات به ارتباط آماری معنادار میان ویژگی‌های شخصیتی و عملکرد شغلی اشاره دارد(حجازی، ۱۳۸۱ ؛ دیوید و سیلورمن، ۱۹۸۹). در تحقیق دیگری نیز به این نتیجه دست یافته‌اند که بین ویژگی‌های شخصیتی و شغل اطلاع رسانی رابطه وجود دارد(خسروی، ۱۳۸۰). همچنین در پژوهشی که توسط فامیل رشتی(۱۳۷۲) انجام گردید، دانشجو ـ معلمانی که دارای نگرش مثبت نسبت به شغل معلمی بودند از نظر ویژگی‌های شخصیتی افرادی مصمم، با احساس مسئولیت، دارای دقت عمل، گروه گرا، سرشار از هیجان، با اعتماد، سازش پذیر، با اراده و پایدار در خلق و خو نشان داده می‌شوند. با توجه به مسائل و پیشینه‌های موجود بر آن شدیم تا به مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در دو گروه شاغل معلم و پرستار بپردازیم و تأثیرگذاری شغل بر این ویژگی‌ها را مورد مقایسه قرار دهیم. بنابراین از پرسش‌نامه شخصیتی سرشت و منش کلونینجر استفاده کردیم و پس از جمع آوری داده‌ها، با بهره گرفتن از تحلیل واریانس چند متغیره به فرضیه‌های پژوهش پاسخ داده و در جهت هدف اصلی گام برداشتیم.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

لازم به یادآوری است پژوهشگر به تحقیقاتی که به مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروه شاغل پرداخته باشد در صورت انجام چنین تحقیقاتی به آنها دست نیافته است. اله مرای(۱۳۹۲) در پژوهش خود با عنوان مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروهی از معلمان و پرستاران به این نتایج دست یافت که میان ویژگی‌های سرشت و منش معلمان و پرستاران تفاوت معناداری وجود ندارد. همانطور که در فصل قبل آمده است فرضیه‌های پژوهش حاضر در هیچکدام از ابعاد معنادار نشده‌اند، با توجه به این مطلب می‌توان یکی از علل آن را در مسائل و مشکلات مربوط به انتخاب شغل و شغل‌یابی جستجو نمود. در راستای انتخاب حرفه با این مسئله مواجه هستیم که عموماً افراد برحسب علائق و توانایی‌های خود دست به انتخاب نمی‌زنند و به دلیل مسائل مربوط به یافتن شغل گاهی تنها داشتن حرفه و درآمد برای فرد مطرح است. از سوی دیگر شغلی که برحسب توانایی و علاقه مورد انتخاب قرار نگرفته و حتی گاهاً درآمد و شرایط مرتبط با آن شغل، با فرد و خواسته‌های او همخوانی ندارد می‌تواند از تأثیرگذاری فرد بر شغل و تأثیرپذیری وی از حرفه خود بکاهد. موضوع دیگری که در خصوص تبیین معنادار نشدن تفاوت آماری این ابعاد مطرح می‌شود این است که امکان دارد با وجود همه تفاوت‌های میان شغل پرستاری و معلمی بازهم این دو شغل دارای وجوه مشترکی باشند، وجه مشترکی مانند آموزش و نوعی از مراقبت. همانگونه که یک معلم شاگردان خود را تحت آموزش قرار می‌دهد پرستاران نیز علاوه بر ارائه خدمات بهداشتی و درمانی، آموزش‌های لازم را در اختیار بیمار و خانواده جهت ادامه روند بهبود و درمان قرار می‌دهند.‌ به هر صورت علی الخصوص در ابعاد منش شاهد این مسئله خواهیم بود که نوع شغل، فضای کاری و شرایط آن بر افراد شاغل در آن گروه تأثیر بارزی نداشته با وجود همه آنچه که شرح آن آمده با توجه به فرضیه‌های پژوهش در زیر به شرحی از نتایج بدست آمده بطور مجزا پرداخته‌ایم:
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد نوجویی که مرتبط به فرضیه اول پژوهش بود دریافتیم که بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد نوجویی تفاوت از لحاظ آماری معنادار نمی‌باشد.
اما با توجه به این نتایج آزمودنی‌های گروه شغلی پرستاران در بعد نوجویی نمرات بیشتری نسبت به گروه شغلی معلمان داشتند. مردان در گروه معلمان دارای نمرات بیشتری نسبت به مردان در گروه پرستاران بودند. زنان در گروه پرستاران دارای نمرات بیشتری نسبت به زنان در گروه معلمان بودند.
گرچه بین گروه‌های پرستاران و معلمان در بعد نوجویی تفاوت به لحاظ آماری معنادار نمی‌باشد اما با توجه به نتایج دریافتیم که در این بعد آزمودنی‌های گروه شغلی پرستاران نمرات بیشتری نسبت به معلمان داشتند. می‌توان چنین تبیین کرد افرادی که در بعد نوجویی نمرات بالاتری کسب نمودند هیجان پذیرتر و ماجراجوتر و در عین حال برون‌گراتر هستند.
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد آسیب پرهیزی که مرتبط به فرضیه دوم پژوهش بود دریافتیم که بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد آسیب پرهیزی تفاوت از لحاظ آماری معنادار نمی‌باشد. اما با توجه به این نتایج آزمودنی‌های گروه شغلی پرستاران در بعد آسیب پرهیزی نمرات بیشتری نسبت به گروه شغلی معلمان داشتند. مردان در گروه معلمان دارای نمرات بیشتری نسبت به مردان در گروه پرستاران بودند. زنان در گروه پرستاران دارای نمرات بیشتری نسبت به زنان در گروه معلمان بودند.
گرچه آلودگی در فضا و محیط اطراف زندگی همه افراد و هر شغل و حرفه‌ای می‌تواند وجود داشته باشد لیکن از میان دو شغل معلمی و پرستاری که مورد نظر این پژوهش بوده فضای کاری پرستاران أعم از کلینیک‌ها و بیمارستان‌ها بیشتر با میکروب و آلودگی درگیر می‌باشند. بنابراین این مسئله می‌تواند در پرستاران به نوعی حالت تدافعی مراقبت و توجه بیشتری را به حفاظت از خود در مقابل بیماری و آلودگی به‌وجود آورده و گرچه پرستاران شرکت کننده در پژوهش از نظر وسواس سنجیده نشده‌اند اما با توجه به پژوهش‌های انجام شده توسط پژوهشگران در گذشته و اشاره به رابطه آسیب‌پرهیزی با وسواس می‌توان کسب نمرات بالا در بعد آسیب‎پرهیزی توسط گروه پرستار را به این مسئله نسبت داد.
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد پاداش وابستگی که مرتبط به فرضیه سوم پژوهش بود دریافتیم که بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد پاداش وابستگی از لحاظ آماری تفاوت معنادار نمی‌باشد.
اما با توجه به این نتایج آزمودنی‌های گروه شغلی معلمان در بعد پاداش وابستگی نمرات بیشتری نسبت به گروه شغلی پرستاران داشتند.
مردان در گروه پرستاران دارای نمرات بیشتری نسبت به مردان در گروه معلمان بودند.
زنان در گروه معلمان دارای نمرات بیشتری نسبت به زنان در گروه پرستاران بودند.
از آنجایی که تفاوت‌های فردی در تداوم پاسخ پس از قطع پاداش را پاداش‌وابستگی می‌نامند می‌توان به عنوان یک تبیین چنین مطرح نمود که در محیط شغلی معلمان، ارتباط، رویارویی و برخورد، روند یادگیری و پیشرفت درسی و حتی گاهاً آموزش‌های رفتاری به دانش‌آموزان مشخص و نسبتاً ثابت در طی یک سال تحصیلی صورت می‌گیرد. ثابت بودن این اشخاص در طی زمانی مشخص و نسبتاً دراز مدت را می‌توان یکی علل بالاتر بودن نمرات بعد پاداش وابستگی در گروه شغلی معلمان نسبت به پرستاران عنوان نمود، البته همانطور که عنوان گردیده بازهم نتایج در مردان و زنان هر دو گروه شغلی متفاوت بوده با این همه با توجه به زمان کوتاه‌تر مواجهه و برخورد پرستاران با بیماران و قطع این ارتباط پس ز طی دوره درمان و حتی طی مدت زمان درمان به دلیل تغییر شیفت‌های کاری و ساعات کمتر رو در رویی پرستارـ بیمار می‌توان این تفاوت جزئی در کسب نمرات بالاتر گروه شغلی معلمان را به این مسئله نسبت داد.
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد پشتکار که مرتبط به فرضیه چهارم پژوهش بود دریافتیم که بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد پشتکار از لحاظ آماری تفاوت معنادار نمی‌باشد.
اما با توجه به این نتایج آزمودنی‌های گروه شغلی پرستاران در بعد پشتکار نمرات بیشتری نسبت به گروه شغلی معلمان داشتند.
مردان و زنان در گروه پرستاران دارای نمرات بیشتری نسبت به مردان و زنان در گروه معلمان بودند.
با توجه به این که بعد پشتکار جزء ویژگی‌های سرشت می‌باشد می‌توان چنین تبیین نمود که روند قبولی و ورود به دانشگاه در رشته پرستاری، سال‌های تحصیل، سختی کار و تداخل شغل و زندگی در کنار تفاوت ساعات کاری پرستاران و شیفت‌های کاری مستلزم وجود پشتکار و پایداری در افرادی است که به شغل پرستاری روی آورده‌اند بنابراین به دلیل سرشتی بودن این بعد افرادی با ویژگی‌های خاصی به این شغل وارد گردیده و یا قادر به ادامه و ماندگاری در شغل خود گردیده‌اند.
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد خودراهبری، مرتبط به فرضیه پنجم پژوهش دریافتیم بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد خودراهبری از لحاظ آماری تفاوت معنادار نمی‌باشد.
اما با توجه به این نتایج آزمودنی‌های گروه شغلی معلمان در بعد خودراهبری نمرات بیشتری نسبت به گروه شغلی پرستاران داشتند.
مردان در گروه پرستاران دارای نمرات بیشتری نسبت به مردان در گروه معلمان بودند.
زنان در گروه معلمان دارای نمرات بیشتری نسبت به زنان در گروه پرستاران بودند.
با توجه به این که بعد خودراهبری جزء ویژگی‌های منش می‌باشد به دلیل جایگاه و موقعیت اجتماعی و فرهنگی که شغل معلمی در کشور دارد معلمان از احترام، عزت و تأثیر‌بخشی برخوردار بوده و بنابراین با وجود این که این تفاوت میان دو شغل به لحاظ آماری معنادار نبوده لیکن از نمرات بالاتری برخوردار گردیده‌اند. اما چنانچه می‌بینیم مردان در گروه معلمان نسبت به مردان در گروه پرستاران نمرات کمتری کسب نمودند و این مسئله را می‌توان با توجه به میزان حقوق و درآمد معلمان و حتی نوع نگرش افراد جامعه به این که شغل معلمی، شغل مناسب‌تر برای زنان و تأثیر پایین بودن دستمزد و درآمد جهت تأمین رفاه و زندگی برای معلمان مرد نسبت داد.
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد همکاری که مرتبط با فرضیه ششم پژوهش بود دریافتیم بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد همکاری از لحاظ آماری تفاوت معنادار نمی‌باشد.
اما با توجه به این نتایج آزمودنی‌های گروه شغلی معلمان در بعد همکاری نمرات بیشتری نسبت به گروه شغلی پرستاران داشتند.
مردان در گروه پرستاران دارای نمرات بیشتری نسبت به مردان در گروه معلمان بودند.
زنان در گروه معلمان دارای نمرات بیشتری نسبت به زنان در گروه پرستاران بودند.
بعد همکاری بر پایه‌ی پنداشت از خویشتن به عنوان بخشی از جهان انسانی و جامعه قرار دارد که از آن حس اجتماعی، رحم و شفقت، وجدان و تمایل به انجام امور خیریه مشتق می‌شود و افراد با همکاری بالا همدل، مهربان و حمایت کننده شناخته می‌شوند. در راستای تبیین این مطلب می‌توان به جایگاه و پیشینه‌های ماندگار در ذهن و خاطرات افراد نسبت به معلم و پشتوانه‌های دینی و مذهبی در این رابطه اشاره نمود و این موارد می‌تواند بر روی افراد شاغل در این شغل تأثیر خود را گذاشته باشد.
از سوی دیگر احساس مسئولیتی که پرستاران به دلیل ارتباط این حرفه با سلامت و جان بیماران بر دوش خود احساس می‌کنند و نظمی که در راستای درمان لازم است، برنامه‌ریزی و تقسیم و تفکیک مسئولیت بیشتری را می‌طلبد و خستگی و ساعات کار مزید بر علت است و این‌ها می‌توانند دلایلی برای تفاوت جزئی نمرات همکاری در دو گروه باشد.
با توجه به نتایج جدول ۷ـ۴ بخش مربوط به بعد خودفراروی مرتبط به فرضیه هفتم پژوهش، دریافتیم بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در بعد خودفراروی از لحاظ آماری تفاوت معنادار نمی‌باشد.

• سازمان- کل سازمان می تواند به صورت نهادی نگریسته شود، که نتایج مجموعه ای از دانش را تجسم می بخشد.

مؤلفه های اساسی فرایند مدیریت استراتژیک دانش نشان می دهد که سازمان باید شبکه دانش خود را شناسایی و بر اساس آن تجربیاتی حاصل کند. همه این اقدامات بایستی در محدوده اهداف استراتژیک سازمان انجام گیرد. این الگوی ساده سه جنبه مهم مدیریت دانش یعنی : ذخیره، انتقال و کاربرد دانش را در بر می گیرد (Rowley, 2000:325).
۲-۲-۸-چارچوب نظری مدیریت دانش
ادبیات موجود در خصوص مدیریت دانش، خصوصاً ادبیات دانش آفرینی را می توان بر مبنای چهار حوزه اساسی مدیریت یعنی: مدیریت استراتژیک، مدیریت تولید، سیستم های اطلاعات و رفتار سازمانی، طبقه بندی کرد (Motwani et al,2004: 7-16). در این بخش مدیریت دانش را از منظر چهار حوزه اساسی مدیریت مورد بررسی قرار می دهیم.
۲-۲-۸-۱- مدیریت دانش از منظر مدیریت استراتژیک
در عصر ثبات محیطی و تغییرات سازمانی کم (تکنولوژیکی، اجتماعی و اقتصادی)، برای سازمانها این امکان وجود داشت که استراتژی واحدی را تدوین کنند و فرض بر این بود که این استراتژی اثر بخش است.بنابراین، این استراتژی تا چندین دهه کاربرد داشت. اما سازه های فعلی، به منظور بقاء حتی برای یک دهه، بایستی پیوسته تغییر کنند. اما تغییر به تنهایی کافی نیست. تغییر بایستی مبتنی بر جمع آوری داده های مناسبی از محیط خارجی و داخلی و تبدیل آنها به دانش باشد. هر دو مورد مربوط به جمع آوری داده ها، برای سازمان های اثر بخش، حیاتی است. لوپز^[۴۲](۲۰۰۵) بحث می کند که دانش و قابلیت های سازمانی اشکال از دارایی های استراتژیک است که اهداف بلند مدت شرکت را از حیث رقابتی و دیگر اقتضائات محیطی ارتقاء می دهد و در محیط های پویا کاربرد دارد. رویکرد مدیریت استراتژیک در خصوص دانش آفرینی ریشه در نظریه منبع محوری شرکت دارد (lopez,2005:3-662). پارادایم منبع محور^[۴۳] تاکید بر دارایی های غیر قابل کپی، منحصر به فرد و مختص شرکت دارد که این دارایی ها همان دانش و مهارت ها است. به تعبیری دیگر این دارایی ها به قابلیت‌های بنیادینی^[۴۴] اشاره دارند که خلق کننده مزیت رقابتی هستند. این پارادیم توانمندی را در بهره برداری از منابع ارزش زای ملوس و غیر ملموس می داند. مدافعان نظریه منبع محوری پیشنهاد می کنند که مزیت های مبتنی بر دانش غیر قابل تقلید می باشد. آنان به چندین مکانیزم که هزینه کپی برداری را افزایش می دهد، و طبقاتی از منابع که ذاتاً برای تقلید مشکل هستند اشاره می کنند.ابهامات علی یا سببی (Teece,1998:60) . مفاهیم پایگاه دانشی و سرمایه فکری و مورد کاوی مربوط به دانش آفرینی در اتحادهای استراتژیک ، بخشی از مطالعات مدیریت دانش در رشته مدیریت استراتژیک است. اغلب مطالعات مدیریت دانش در این حوزه به بررسی رابطه بین استراتژی و مدیریت دانش و یا چگونگی تدوین استراتژی مبتنی بر دانش پرداخته اند. دیگران هم به نقش دانش در زنجیره ارزشی سازمان و پالایش تحلیل سوات سنتی^[۴۵] از طریق سیستم محک زنی دانش استراتژیک (^[۴۶]SKBS) پرداخته اند؛ به این ترتیب که دانش بنیادین^[۴۷] از طریق فرآیندها و فعالیت های مناسب در زنجیره ارزشی سازمان مزیت رقابتی ایجاد می کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۲-۸-۲-مدیریت دانش از منظر سیستم های اطلاعاتی
از دیدگاه متخصصان IS/IT ظهور مدیریت دانش ریشه در پیشرفت تکنولوژی اطلاعات و سیستم های اطلاعاتی(IS/IT) دارد. تکنولوژی اطلاعات ابزارهای جدیدی برای انجام بهتر فعالیت های ساخت سرمایه دانشی در اختیار قرار داده است. دو شاخه اصلی در تکنولوژی اطلاعات به ظهور سیستم های مدیریت دانش نوین کمک کرده است: ارتباطات (تکنولوژی شبکه) پایگاه داده ای رابطه ای. هنگامی که این ابزارها به کار گرفته می شوند، افراد سازمان به طور صریح در خصوص مهندسی مجدد تفکر خواهندکرد. یعنی اینکه چه بخش هایی از فرآیندها بایستی خودکار شوند و یا آیا فرآیندهای موجود ارزش خودکار کردن را دارند و ..، ضرورتاً تکنولوژی اطلاعات در ارتقاء این فرآیندها نقش کلیدی دارد. دلیل این امر آن است که سازمان ها در ارزیابی کل فرایند مدیریت دانش که نوعی مهندسی مجدد است و نقش آن در سازمان به تکنولوژی اطلاعات نیاز دارند. ترکیب IS/IT و فرآیندهای سازمانی یکپارچه، مزیت رقابتی و یادگیری را به طور قابل ملاحظه ای ارتقاء خواهد داد. این منظر تاکید می کند که بایستی اطلاعات را خلق، انتخاب و تفسیر کرده، آن را تبدیل به دانش قابل استفاده کرد. مطابق دیدگاه تیس (۲۰۰۰) محققان سیستم های اطلاعاتی در کمک به مدیریت دانش دارای سه هدف کلی بوده اند. اول؛ خلق مخازن دانش (انبارداری داده ها) برای اطلاعات خارجی، مخصوصاً هوشمندی کسب و کار؛ اطلاعات داخلی، مانند گزارش های تحقیقی داخلی؛ و دانش غیر رسمی داخلی، مانند پایگاه داده ای بحث ها و نشست ها. دوم؛ انتقال دانش بهبود یافته و امکان دسترسی به آن و استفاده مجدد از آن از طریق ابزارهای تحلیلی. سوم؛ ارتقاء محیط دانشی سازمان، شامل رضایت افراد سازمان در تسهیم آزادانه دانش و تجربیات. مخازن دانش یا انبارداری داده ها عبارت است از فرایند استخراج داده ها و سازماندهی آنها به یک روش معنی دار که در تصمیم گیری مورد استفاده قرار می گیرد. در خصوص مدیریت دانش دو نوع نرم افزار وجود دارد که برای حمایت از ابتکارات آن ضروری است. نرم افزاری که وظیفه انتقال داده عملیاتی به انبار را به عهده دارد و دیگری نرم افزار مربوط به مدیریت انبار داده ها. آموزه های این منظر این است که چگونه دارایی های اطلاعاتی مانند پایگاه داده ها، سیاست ها و رویه ها، محتوی و تجربیات و تخصصها را به طور مناسب یکپارچه کنیم که در خدمت سازمان باشند. از طرف دیگر می توان مخازن و دارایی های دانشی را به دو صورت بدون ساختار (مدیریت محتوی و اسناد، گروه افزار و ایمیل) و ساختار یافته (انبار داری داده ها و پایگاه داده ها) ذخیره کرد. در این دیدگاه مدیریت دانش متشکل از سیستم ها، اطلاعات و فرآیندهایی است که اطلاعات را گرفته و تبدیل به دانش ساختارمند می کند تا اینکه از اهداف کلی و خاص کسب و کار حمایت کند. تلاش های اولیه در خصوص مدیریت دانش شامل استفاده از انبارداری داده ها برای پیش بینی الگوهای آینده در شکل داده کاوی بود اما امروزه مشخص شده است که قلمرو مدیریت دانش فراتر از صرف انبارداری داده ها و داده کاوی است. امروزه سازمان ها علاقه مند هستند که مخازن داده ای یکپارچه درباره مشتریان، خط مشی ها، رویه ها، عرضه کنندگان و شرکا ایجاد کنند تا اینکه یک کاربر مربوط در یک محل خاص بتواند از طریق دسترسی به دانش، هر چیزی را درباره مشتری، رویه ها و عرضه کنندگان یاد بگیرد.(داونپورت و همکاران، ۲۰۰۱)رشد تکنولوژی های وب منجر به ساخت کاربری های پورتال شده که دانش سازمانی را در قالب دارایی های مدیریت دانش یکپارچه می کند. این پورتال ها برای هر کسی در هر جایی قابل دسترسی است. مکانیزم کار پورتال ها از طریق ابزارهای پرس و جوی کاربر محور است که برای ارائه گزارش و تحلیل داده ها مورد استفاده قرار می گیرند (McMillin,2000:2-3).
چنین جنبه هایی از یک پورتال از طریق انتقال داده های سازمانی مربوط به تعداد کثیری از استفاده کنندگان دانش، منجر به ارزش آفرینی در استراتژی سازمانی می شود. بعلاوه اینکه چنین زیر ساخت مدیریت دانش به سازمان ها کمک می کند تا رابطه بین شرکا و خدمت رسانی به مشتری را بهبود بخشند و از داده های درون سازمانی محصولات دانشی قابل عرضه در بازار خلق کنند. به این دلیل سازمان ها تمایل دارند که اطلاعات کسب و کار خود را در درون پایگاه داده ها، سرورها، صفحات وب، پست الکترونیکی، سیستم های برنامه ریزی منابع موسسه و مدیریت روابط مشتری که در درون یک مخزن یکپارچه شده اند نمایش دهند. این مخازن یکپارچه که به عنوان یک سیستم مدیریت دانش عمل می کنند، از تلف کردن وقت در جستجوی داده ها جلوگیری کرده و باعث اتخاذ تصمیمات بهتر تجاری می گردد. چنین سیستم مدیریت دانش، سازمان را تبدیل به یک شرکت هوشمند می کند.
بخش دیگری از رویکرد IS/IT به مدیریت دانش، تاکید به معماری مدیریت دانش است. معماری مدیریت دانش به منظور تسخیر دانش و ایجاد اثر بخشی و کارایی در فرایند مدیریت دانش طراحی گردیده است (Miles et al,2000). پایه و اساس معماری دانش شناخت طبیعت دو گانه دانش یعنی دانش ذهنی و دانش عینی است. همان طور که در ابتدا ذکر شد دانش به دو صورت وجود دارد: دانش واقعی یا صریح و دانش ضمنی یا فوت و فن^[۴۸]. اگرچه هر دو نوع دانش مهم هستند ولی دانش ضمنی برای شناسایی و مدیریت مشکل است. بعلاوه اینکه دانش عینی را می توان در سطوح متعدد فردی، گروهی و سازمانی قرار داد و فرایند و معماری آن را ترسیم کرد. عناصر عینی دانش بر فرایند اثر گذار است در صورتی که عناصر ذهنی نوعا بر نوآوری اثر دارد. فرآیندهای اثر بخش و کارآمد از عوامل کلیدی مدیریت دانش است. معماری دانش با تشخیص این دو جنبه کلیدی از دانش، سیستم مدیریت دانش را شکل می دهد. به روشنی می توان گفت که معماری مدریت دانش عبارت است از سیستم مدیریت دانشی که حمایت کننده دو خصیصه ضمنی و صریح دانش است.
۲-۲-۸-۳-مدیریت دانش از منظر رفتار سازمانی
رفتار سازمانی مدیریت دانش را از دیدگاه یادگیری سازمانی در نظر می گیرد. یادگیری سازمانی درباره این است که سازمان ها با بسط پایگاه دانش، چگونه می توانند در محیط های پویا اقدام مناسبی اتخاذ کنند.
یادیگری مستمر برای بقاء در محیط پویا ضروری است، اما عاملی کلیدی در کسب مزیت رقابتی روش و سرعت یادگیری است (Gupta and Sharma,2004:10). آرگریس و اسچن (۱۹۷۸) برای یادگیری سازمانی سه فرایند را پیشنهاد می کنند که عبارتند از یادگیری تک حلقه ای ، دو حلقه ای و سه حلقه ای. با حرکت از یادگیری تک حلقه ای به یادگیری سه حلقه ای پیچیدگی یادگیری و ارزش آن افزایش می یابد.
امروزه موفقیت سازمان تا حد زیادی به توانایی تبدیل یادگیری حاصل از تغییرات و تبدیل آنها به دانش است که در نوآوری ها و تولید محصول تجلی می یابد. سازمان ها باید از بازار یاد بگیرند و این یادگیری را به دانش تبدیل کنند و این دانش را در فرایند تولید بکار ببرند. نکته ای که وجود دارد این است که سازمان ها به تنهایی نمی توانند در دانش آفرینی فعالیت کنند بلکه در تعامل افراد سازمان است که دانش آفرینی اتفاق می افتد. از طرف دیگر دانش ضمنی موجود در ذهن افراد که به دو صورت مدل های ذهنی^[۴۹] و مهارت های فنی^[۵۰] وجود دارد، اگر به دانش صریح تبدیل نشود و به اشتراک گذاشته نشود از ارزش کمی برخوردار خواهد بود. در هر حال یادگیری سازمانی یک فرایند اجتماعی است که از سطح فردی شروع شده و سپس به گروه ها و کل سازمان سرایت پیدا می کند. سازمانها با دسترسی، تسهیم، و بکارگیری دانش صریح و ضمنی، می توانند بر رفتار اثر گذاشته و بر عملکرد برتر دست یابند.
۲-۲-۸-۴-مدیریت دانش از منظر مدیریت تولید
از نظر تولید و صنعت، طراحی دانش مربوط به محصولات برای صنعتگران عاملی حیاتی است. زیرا تولید دانش محور موفقیت تجاری و مزیت رقابتی به همراه دارد. مخصوصاً دانش طراحی محصول در شرکت های کوچک و متوسط (SMEs)^[51] که در شرایط سخت مشغول به فعالیت هستند، بسیار مهم است. محققان علاقه مند به فرآیندهای نوآوری تکنولوژیکی، تحقیقات مرتبط با فرایند دانش آفرینی در رشته مدیریت تولید را آغاز کرده اند. مطابق ونگ و احمد (۲۰۰۳)، “فرایند دانش آفرینی همان تولید دانش و در نهایت تبدیل آن به محصولات و خدمات از طریق مفهوم نوآوری است". تحقیقات مربوط به نوآوری اثبات می کنند که شرکت ها در تبدیل تکنولوژی جدید به موفقیت تجاری نیازمند دارایی های مکمل و دیگر ظرفیتهای تکنیکی هستند. این دارایی ها هم رسمی هستند و هم غیر رسمی و یا ضمنی و اگر قرار است که قابلیت بنیادین ایجاد کنند بایستی به سازمان معرفی و وارد شود (Lei et al, 1997:4-203). همان طور که در نمودار ملاحظه شد، در هر سازمان هفت سطح دانش وجود دارد که یکی از این سطوح به نام دانش در خدمات و تولید است؛ به این صورت که خدمات و محصولات هر سازمان یا شرکتی بایستی بر مبنای دانش تولید شود. یکی از مثال های بارز مربوط به نقش مدیریت دانش در فرایند تولید را می توان در شرکت های ژاپنی مشاهده کرد. در این شرکت ها الگوی دانش آفرینی آقای نوناکا و تاکوچی در عمل پیاده می شود. در این الگو تبدیلات دانش در چهار شکل خود یعنی برونی سازی^[۵۲]، ترکیب^[۵۳] ، جامعه پذیری^[۵۴] و درونی سازی^[۵۵] در عمل پیاده شده و در تولیدات و محصولات نمود پیدا می کند. به عنوان مثال افراد با اشتراک دانش ضمنی خود فرضیه ارائه می کنند و با بررسی فرضیه از جمیع جهات و پذیرش آن الگویی ارائه می شود که در شرکت ها مورد استفاده قرار می گیرد.
بر مبنای مباحث بالا مشخص می شود که ادبیات موجود در خصوص مدیریت دانش اهمیت متغیرهای سازمانی موجود در تبدیل اطلاعات به دانش را مورد تأکید قرار می دهد. نمودار زیر چارچوب مدیریت دانش را بر مبنای چهار حوزه مطالعاتی سازمان و مدیریت به تصویر می کشد. در بخش اول چارچوب، دانش از داده و اطلاعات چهار حوزه کسب شده و سپس محققان در نظریه پردازی و نظریه آزمایی از این دانش استفاده می کنند. بالاخره نتایج این نظریه آزمایی و نظریه پردازی ها به شکل کاربرد دانش در چهار حوزه مورد استفاده قرار می گیرد.
۲-۳- بخش سوم : سرمایه فکری
با وقوع انقلاب فناوری اطلاعات، جامعه اطلاعاتی و شبکه ای و نیز رشد و توسعه سریع فناوری برتر، مخصوصاً در حوزه های ارتباطات، رایانه و مهندسی، از دهه ۱۹۹۰ الگوی رشد اقتصاد جهانی تغییر اساسی کرده است. درنتیجه آن، دانش به عنوان مهمترین سرمایه جایگزین سرمایه های مالی و فیزیکی در اقتصاد جهانی امروز شده است. در اقتصاد مبتنی بر دانش، محصولات و سازمانها براساس دانش زندگی می کنند و می میرند، و موفق ترین سازمانها، آنهای هستند که از این دارائی های ناملموس به نحو بهتر و سریع تری استفاده می کنند. در حقیقت، اهمیت روز افزون دانش صرفاً یک متغیر دیگری به فرایند تولید اضافه نمی کند، بلکه آن به مقدار زیادی اساساً قواعد بازی را تغییر می دهد. امروزه، توان تولید ثروت سازمانها مبتنی بر دانش است (chen et al,2004:195).
در اقتصاد مبتنی بر دانش، محصولات و سازمان ها براساس دانش زندگی می کنند و می میرند، در این میان موفقترین سازمانها آنهایی هستند که از این دارایی ناملموس به بهترین نحو و سریع تری استفاده کنند.
مطالعات نشان داده اند که برخلاف کاهش بازدهی منابع سنتی (مثل پول، زمین، ماشین آلات و غیره) دانش در واقع منبعی برای افزایش عملکرد کسب و کار است. از دیدگاه استراتژیک امروزه از سرمایه فکری به منظور خلق و افزایش ارزش سازمانی استفاده می کنند و موفقیت یک سازمان به توانایی آن در مدیریت این منبع کم یاب بستگی دارد.
برای درک بهتر این رشته جدید، در جدول (۲-۳) سعی شده است که سیر تکاملی مساعدتهای انجام شده برای شناسایی، انداز ه گیری و گزارش دهی سرمایه فکری تبیین شود.
جدول۲- ۲: سیر تکاملی سرمایه فکری (petty, R.and Guthrie,1999:18-21)

دوره زمانی
پیشرفت

اوایل دهه ۱۹۸۰
ایده عمومی ارزش ناملموس (اغلب «سرقفلی» نامیده می شود)

اواسط دهه ۱۹۸۰
عصر اطلاعات بوجود می آید و شکاف بین ارزش دفتری و ارزش بازاری به طور قابل ملاحظه ای برای بسیاری از شرکتها افزایش می یابد.

اواخر دهه ۱۹۸۰
نخستین تلاش ها برای نوشتن و تدوین حسابها/ صورت حسابهایی که سرمایه فکری را اندازه گیری می کنند (sveiby,1998)

اوایل دهه ۱۹۹۰
ابتکار عمل هایی که به طور نظام مند موجودی سرمایه فکری شرکت را اندازه گیری و به گروه های بیرونی گزارش می دهد (Skandia, 1998)
در سال ۱۹۹۰ اسکاندیا ای . اف . اس^[۵۶] لیف ادوینوسون^[۵۷] را به عنوان «مدیر سرمایه فکری» منصوب می کند. این اولین باری است که نقش مدیریت سرمایه فکری با تخصیص یک پست رسمی، در سازمان مشروعیت می یابد. کاپلان و نورتن^[۵۸] (۱۹۹۲) مفهوم کارت امتیازدهی متوازن را معرفی می کنند. امتیاز دهی متوازن مبتنی بر این فرض است که «آنچه را که شما اندازه گیری می کنید همان» چیزی است که شما بدست می آورید.

اواسط دهه ۱۹۹۵
اواخر دهه ۱۹۹۰

نونوکا و تاکیشی^[۵۹] (۱۹۹۵) کار بسیار با ارزش شان را درباره « سازمان دانش آفرین» معرفی می کنند اگر چه تمرکز این کتاب بر «دانش» است با این وجود تمایز بین دانش و سرمایه فکری در آن بسیار طریف می باشد. در سال ۱۹۹۴ ابزار شبیه سازی سلمی با نام تانگو^[۶۰] روانه بازار شد. تانگو اولین محصول پرفروش است که در آموزش مدیران درباره اهمیت عوامل ناملموس به کار می آید. همچنین در سال ۱۹۹۴ یک ضمیمه برای گزارش سالانه شرکت اسکاندیا تهیه شد که موجودی سرمایه فکری آن را نشان می داد. گزارش سرمایه فکری علاقه زیادی را در شرکتهایی که به دنبال پیروی از پیشگامی اسکاندیا هستند، ایجاد می نماید (Edvinsson,1997)